Ярская В.Н. 
 МЕТОДОЛОГИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

КНИГА 1
ВВЕДЕНИЕ

Цель учебного издания по курсу «Методология диссертационного исследования» – дать соискателю в области социальных наук широкую панораму методологических подходов к научному диссертационному исследованию. В связи с задачами курса его программа включает разделы по предмету и объекту социологии образования, конструированию профессий, технологиям работы над диссертацией. В книге есть разделы, посвященные определению, эволюции и методологии науки, особенностям института образования, так как взаимодействие этих институтов определяет пути становления научного исследователя. Выделяются также темы, литература, облегчающие реализацию научных знаний в тексте, написание и оформление диссертации к защите, даются материалы в помощь для подготовки текста автореферата, рекомендации, инструкции, правила поведения на защите. 
Научно-методическое пособие содержит две книги и приложения. В данной книге даются самые общие сведения о науке как социальном институте, научной методологии, именно эти первоначальные сведения важны для ученого, начинающего разработку диссертационной темы. Подробно анализируется прогностическая функция науки, раскрывается важное для диссертанта и экспертизы диссертации понятие научной новизны. Вписываясь в ткань социальной деятельности, процессы предвидения и открытия становятся близки по временным ритмам, своей структуре и стратегии. Практика научного открытия и ее временные характеристики становятся отраженными по отношению к соответствующей теории и ее временным характеристикам, причем исследование предвидения составляет несколько уровней: методология, теория, лингвистический анализ, анализ данных специальных наук. Часть учебника посвящена методологии анализа образования как социального института.
Вторая книга посвящена уже непосредственно методологии диссертационного исследования, здесь излагается анализ типовых ошибок, опыт разработки методологии и самого текста диссертационных работ, дается обобщение подготовки диссертации к защите. Рассматриваются основы, требования, методология и шаблоны написания автореферата, приведены инструкции по организации защиты и выполнения некоторых документов, необходимых для успешной защиты. Соискатель найдет в этих книгах полезные для него методические рекомендации, примеры оформления, шаблоны, образцы, формы документов.
В приложении даются нормативные документы, инструкции, бланки официальных писем, требования к официальной экспертизе и в целом новое Положение ВАК России о присуждении ученой степени. 
Текст учебной монографии предполагает широкое библиографическое поле дополнительно к тому, что представлено в программе, а также формирование собственной библиотеки каждым магистрантом, аспирантом, докторантом, соискателем, преподавателем. Содержание курса основано на принципе методологической априорности научного исследования, позволяющей интегрировать междисциплинарные подходы: рефлексии не только общих категорий, но и различных типов методологий. Программа учитывает предварительную базу знаний, полученную соискателем в процессе обучения в вузе по программам бакалавриата, специальности, магистратуры, аспирантуры и докторантуры.
Другая важная сторона научно-методического пособия – приглашение к участию в дискуссиях по методологии, совместному обсуждению соотношения науки и образования. Методология участвует в социальном конструировании науки, но самые общие подходы к научному исследованию конкретизируются прагматически важными для аудитории вопросами методологии диссертационного исследования, включающей не только анализ структуры работы, но и вопросов академизма, научной этики, стилевых форм и жанровых особенностей языка диссертации и автореферата. Успешное изучение содержания курса по предлагаемым научно-методическим материалам способствует формированию методологической и научной культуры, гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний не только в научно-исследовательской, но и преподавательской работе, знакомит с социологией образования, проблемами высшей школы, навыками самостоятельных научных исследований и научно-методического обеспечения учебного процесса.
Научно-методическое пособие предназначено не только соискателям ученой степени кандидата наук, которые нуждаются в методических материалах по написанию, оформлению и подготовке диссертации к защите в соответствии с требованиями ВАК. Полезные сведения найдут здесь и соискатели ученой степени доктора наук, и магистранты. 

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА
«МЕТОДОЛОГИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»

№	
Раздел, тема	Число часов	Форма
контроля	
		Лекции	Самостоят.
работа	Всего		
1.	Наука и метод					
1.1.
1.2.	Определение науки
Эволюция науки в истории культуры	2
2	6
8	8
10		
1.3.
1.4.
1.5.	Методология науки
Прогностическая функция науки
Понятие научной новизны	4
4
4	12
10
8	16
14
12		
2.	Наука и образование					
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.	Социология образования
Социальные функции образования
Стратегии образования и профессия
Понятие образовательной программы	4
2
2
–	6
6
4
6	10
8
6
6	
курсовая
работа	
3.	Методология диссертационного исследования					
3.1.	Программа исследования	8	16	24		
3.2.	Апробация и публикации	4	10	14		
3.3.

3.4.	Структура диссертации
Магистр
Кандидат наук
Доктор наук
Автореферат диссертации	
8
4
4
6	
8
6
6
6	
16
10
10
12		
4.	Защита диссертации	4	10	14		
4.1.
4.2.
4.3.	Подготовка к защите
Процедура защиты
Оформление защиты	6
2
–	8
4
6	14
6
6		
	Итого
по программе курса	
70	
146	
216	
экзамен	

Раздел 1

Наука и научная методология

1.1.  Культурно-историческая эволюция науки

Наука выступает как социальный институт, профессия, социокультурная ценность, многогранное культурное явление.

Представляя собой конкретную систему сложной инфраструктуры, а не простую сумму знаний, она вместе с тем есть своеобразная форма духовного производства и специфический социальный институт со своими организационными формами. На протяжении многовековой истории культуры люди шли к новой цели малопроизводительным методом проб и ошибок, а приемлемое решение находилось лишь после длительного и бессистемного перебора большого количества вариантов. Но на более поздних, последующих этапах интенсификации производства потребовалось находить новые решения в короткие сроки, что стимулировало рост инновационного знания. А сегодня научный потенциал определяет престиж любого государства, его будущее, затраты на науку возрастают, профессия научного работника уже стала одной из привлекательных. 
Научный прогресс является важнейшей частью процесса интеллектуализации общества, расколдовывания культуры [10]. Каждая научная дисциплина имеет свою индивидуальную историю возникновения и развития, постепенно превращается в относительно самостоятельную сферу человеческой деятельности, выступая историческим продуктом развития цивилизации и духовной культуры, постепенно складываясь в особый социальный организм, вырабатывая новые типы общения и взаимодействия. Важнейшей функцией этой деятельности является систематизация теоретического и эмпирического знания, научного открытия, разработки законов, обобщения и взаимосвязи фактов; целостность социальной системы, объединяющей ученых, технику и учреждения с целью объяснения и предвидения событий, конструирования и преобразования действительности. Дефиниции науки включают: ● системность знаний, образующих научную картину мира (НКМ); ● инновационность научной деятельности – по воспроизводству нового научного знания; ● принадлежность к духовной культуре. Дискуссия по предмету науки включает вопросы, связанные с различными сюжетами науки: профессия, теория, учебная дисциплина.
Вместе с тем наука как часть культуры участвует в ее воспроизводстве, выступает в роли института научных организаций и учреждений, а как ценность культуры предстает результатом этой институциальной деятельности: совокупности методов и знаний в понятийной форме, концепций, системы принципов и методологии [23, 31]. В числе функций науки – процесс получения и создания целостной системы знания, конструирующая деятельность социальных субъектов, духовное производство истины; этос и профессия, ресурсы, информация, коммуникации. Хотя знания приобретаются человеком в повседневной жизни, политике, экономике, искусстве, но лишь в науке они определяются как ее главная цель. Научные знания относятся к определенной отрасли, но базируются на общих принципах научной методологии, подтверждаются эмпирически, объясняют природу и логику процессов, не противоречат фундаментальным научным теориям. 
Отличительными качествами научного знания выступают: системность, умение классифицировать предмет и объект исследования, стремление к обоснованности. Эти качества являются социальной ценностью, оказывают влияние на организационные культуры, индивидуальную деятельность [24, 41]. В итоге продуктом науки является не только знание, но и рациональный стиль принятия решения, который используется в других видах деятельности человека.

Для получения знания по определенному направлению науки необходимы разработка программы в аспекте методологии исследования, обобщение фундаментальных и специальных знаний, разработка методов и средств их осуществления: инструментарий конкретных исследований, приборы, установки, методики измерения, хранения, обработки, оформления и передачи информации.

Наука имеет интегральный характер: противоречие в том, что она как бы должна знать все, но одновременно встает вопрос о сути ее дифференциации на различные науки [41]. Современная социальная проблема, которую решает исследователь, не может рассматриваться в рамках одной науки, она носит мультидисциплинарный характер. Чтобы иметь всестороннее представление о проблеме и методах ее решения понадобится интеграция самых различных знаний. Вместо пяти-шести точек зрения с позиций медицины, социологии, психологии, антропологии должна быть получена общая картина проблемы отношения человека и общества. Поэтому мы говорим о мультидисциплинарном характере проблемы. Если пять-шесть человек работают в команде, одновременно они знакомятся с проблемой всесторонне, а не только методами одной науки. Речь идет об интердисциплинарной квалификации специалиста: каждый знает что-то необходимое из других, близких специальностей.
Социальные институты развиваются и изменяются при участии людей, а они включены в отношения обмена. Наука в качестве системы создается сообществом ученых на протяжении более чем двух тысячелетий и представляет собой не только отношение ученого к объекту познания, но и систему взаимосвязей между поколениями, научными когортами, членами научного сообщества. Сегодня наука – мощная отрасль по производству знаний с развитой материальной базой, системой коммуникаций, традициями, этическими нормами. Здесь существует свой стиль, регулируемый системой неписаных, но передаваемых по традиции правил, своя система ценностей. Исследователь обязан владеть научными знаниями, уметь конструировать и применять знания на практике. В общем смысле наука есть систематическое изучение физических или социальных явлений, а в более узком – поиск универсальных законов и объяснений, конкретный анализ при помощи наблюдения, эксперимента [17–21]. 
Как элемент культуры наука питается ее соками и сама оказывает на нее мощное воздействие, может использовать художественные образы, но ее главное ядро составляют понятийные каркасы, сетки категорий, научных гипотез и концепций, дающие объяснение картине мира. Знание как эпистема выступает в качестве общезначимой и самодостаточной сферы деятельности, по отношению к которой вненаучные реалии могут в лучшем случае рассматриваться как сопутствующие. Но если наука связана с определенной отраслью знания, то понятно, что объектом внимания отдельных наук становятся лишь фрагменты, конусы, сегменты мира: например, социальная наука изучает человека и его социальную жизнь [8, 30, 33]. Вряд ли универсум, который представляет собой замкнутый круг тождественности с центром в единой абсолютной норме, сегодня может быть мерилом всего сущего. Превращение человека в предмет познания социологии, психологии, антропологии предполагает абстрагирование от свободы и сострадания как основы нравственности. 
Однако понимание чужого мира возможно исключительно путем вживания, чувствования, эмпатии, преодоления эгоистической природной склонности. Когда есть необходимость индивидуального прояснения вины, ответственности, решения, то этому сопутствует свобода выбора желания либо безразличия. Смысл текста уникален для конкретного человека, а те истины, которые мы конструируем, являются осмысленными в специфических социальных средах и ограниченных исторических условиях. Хотя традиционная социальная наука не раз объявляла о своей способности репрезентировать опыт народов и культур, сегодня нельзя утверждать, что можно с уверенностью выступать от имени других. 
Осуждение и обесценение здравого смысла – будь то простые верования, предрассудки или банальные проявления невежества – определяются как отклонения от идеального типа Вебера [10, 11] или нормы Дюркгейма [14]. В повседневной жизни люди объясняют происходящее на основе здравого смысла, не задумываясь над обоснованием своих умозаключений. Массовое сознание монтирует ценностные аспекты, стереотипы, культурные нормы в мировоззренческую картину концепций, методологий, в контекст объективированного предметного знания. Вместе с тем здравый смысл склоняется к неоправданному расширению области применения и зависит от того, что хотелось бы считать истиной. Наука и здравый смысл могут оказаться несовместимыми. В отличие от обыденного сознания наука опирается на уровни, формы и методы научного познания, хотя сама влияет на жизненные стили и повседневность, организационные и национальные культуры, вырабатывая новые типы общения и взаимодействия людей, формы разделения труда, ориентации, нормы сознания, научный этос.
Дискуссии о значении науки концентрируются на необходимости выработки четкого определения этого понятия и его одинаковой пригодности применительно к физическим и социальным наукам, ибо последним свойственно учитывать выбор человека и социальную деятельность. В последнее время возросли споры о сущности науки в результате критики философии науки [40]. Сциентистский взгляд на науку исходит из неявного предположения, что знание не зависит от личных качеств людей, занятых в этой области. Ни социально-исторические обстоятельства, ни биографические подробности, ни даже преемственность научных школ не объясняют возникновение инновационной идеи. Иной подход задан социологией знания, оно перестает быть монадой и выводится из объективных обстоятельств [23, 24, 31]. Методология науки включает в себя помимо идей жизненную историю ученых и описание общества, предполагается корреляция между внутринаучным и вненаучным измерениями. Тщательное научное доказательство еще не является гарантией абсолютной истинности общезначимого суждения. 
Признаки научности диссертационного исследования вытекают из понимания критериев теории научного знания. Любая развитая научная дисциплина легко обнаруживает уровни: эмпирически-прикладной, теоретический, методологический. Научная теория диссертации содержит тезаурус, совокупность основных понятий, суждений и положений в изучаемой области, объединенных в единую систему знаний о предмете исследований. Система знаний признается теорией, если она удовлетворяет признакам предметности; адекватности как возможности описывать любые ситуации; верифицируемости, проверяемости либо фальсифицируемости, опровергаемости; истинности и достоверности [19–21, 35]. В структуре научной теории выделяют основные уровни: эмпирическая основа, новые запросы практики, идеализированный объект исследования, теоретическая модель, методология, методики доказательств, массив теоретических знаний, образующий новые положения об изучаемом объекте. При этом доля составляющих зависит от множества факторов и не регламентируется. Важно приблизиться к достижению поставленной цели исследования.
Наука включает около тысячи дисциплин, которые взаимодействуют друг с другом, изучает все, что представляет интерес, рефлексирует свое происхождение, развитие, другие формы культуры, влияние на жизнь общества. Взаимодействие теоретического, умозрительного и эмпирического уровней развития науки оказывает влияние на повседневное сознание и субкультуры. В принципе социолог решает аналогичные задачи, пытаясь объяснить, почему события происходят в определенной последовательности. Однако научное социологическое объяснение отличается от суждений здравого смысла тем, что должно быть выведено из общих закономерностей, установленных на основе правил логического доказательства. Нормы и идеалы научного исследования предписывают систематическое опровержение установленных генерализаций, поиск таких фактов, которые противоречат общепринятому мнению. 
Это есть норма, которую Р.Мертон [22] назвал организованным скептицизмом. Прочная эпистемологическая позиция признает неизбежную относительность научного познания. Выйти за пределы контекстуальной ограниченности возможно, лишь отрефлексировав локализацию и темпорализацию собственного или чужого текста. Претензия же на универсальную истину научной репрезентации лишь маскирует тотальную волю к власти, стремление сформировать, подчинить научный поиск тирании господствующего дискурса. К тому же отрицательное воздействие на развитие науки оказывает централизованная структура планирования и управления научными исследованиями, монополизм, неравноправные отношения. 
Таким образом, наука развивается посредством опровержений собственных истин, однако этот процесс совершается в рамках определенной системы эпистемических норм и социальных институций, регламентирующих научный вывод. Здесь работает не личный опыт распознавания и предвидения, а безличная процедура обоснования общезначимых заключений, которые могут быть воспроизведены при соблюдении заданных условий, конвенциальности семантических и языковых норм.

Так, проблема времени составляет содержание термина темпорализм в самом широком аспекте, хотя может употребляться в более узком значении: физический темпорализм, геологический, социальный. Внутри физического описания времени в литературе получили признание понятия положительного и отрицательного космологического, инверсного темпорализма. Противники новых терминов и поклонники русского языка должны иметь в виду, что каждый такой термин имеет длинный, сложившийся в определенных обстоятельствах семантический шлейф. 
Например, в научной и особенно в учебной литературе по проблеме времени не всегда четко различаются понятия релятивного, реляционного и релятивистского. Отметим здесь содержание каждого из указанных понятий [39].
•	Релятивный (relativus – лат.) – категория философии, означающая относительный характер абсолютного в познании, истине, существовании, в соотношении движения, времени и пространства, субъекта и объекта.
•	Реляционный (relatien – нем.) – общенаучное понятие, которое обозначает учет связи и концепции времени, движения. Реляционная концепция времени, например, противоположна субстанциональной концепции.
•	Релятивистский (relativistisch – нем.) – частнонаучное физическое понятие, обозначающее принадлежность к теории относительности.

Профессиональная лексика утилитарна, она экономит время специалистам и экспертам при объяснении теоретических концепций, суть которых может уместиться в нескольких скупых, конвенциально принятых терминах. Расшифровка символа и понятия времени, жизненного хронотопа человека оказалась связанной с культурно-исторической эволюцией темпорализма в гуманитарном и естественнонаучном знании [39, 40]. 
Поскольку же понятийный аппарат социологии в основном также развивался на Западе, многие термины были заимствованы из английских переводов германской и французской литературы или оригинальных трудов английских и американских социологов. Важно предоставить соискателям и экспертам доступ к концептуальным ресурсам, которые накоплены в международном социологическом сообществе. Хотя освоение новых областей реальности приводило к дифференциации науки, дроблению на специализированные области знания, историю науки пронизывает сочетание дифференциации и интеграции. В последнее время принимаются научные комплексные программы, заполняются лакуны научного знания, преодолеваются дисциплинарные барьеры. 
Научная парадигма, теоретический арсенал социальной науки носят междисциплинарный характер, синтезируют различные научные знания, их семантическая нагрузка передается друг другу, обогащая каждую научную специальность. Задачей фундаментальных наук служит анализ взаимодействия базисных структур человека, природы и общества, а непосредственной целью прикладных наук является применение результатов фундаментальных наук для решения не только познавательных, но и социальных практических проблем. Критерием успеха здесь служит не только достижение истины, но и эффективность внедрения, об этом обязан писать диссертант в разделе о практической значимости своей работы. 
Являясь одним из видов деятельности, научная практика вплетена в ткань культуры, а поэтому как часть своего целого требует наличия стереотипов действия, стандартизации. Уровень культуры и степень научности метода в качестве способа организации деятельности детерминируют уровень научной практики как элемента всей общественно-исторической практики, а последняя, будучи осознанной, переходит в деятельность, выступающую единственно возможным условием приобщения индивида к культуре и его пребывания в ней. Невозможно получить адекватное отражение процесса движения научного знания, исключив из анализа влияние общественно-исторической практики, социального времени на развитие науки и культуры в целом. Развитие науки не сводится к филиации идей, оно лишь в конечном счете совпадает с логикой развития познания, также как методологический анализ выявляет из реального времени практики научного открытия структуру предсказания и структуру собственно открытия в чистом, атемпоральном, логическом виде [41].
Наука выступает средством формирования научной картины мира. Так, должна была пройти длительная история предсказаний и времен, прежде чем были созданы научные концепции времени и теорий предвидения. И прогностическая способность человека, и его понимание времени в конечном счете находят свое обоснование в деятельности, в эволюции практики. Развитие способности к предвидению сразу попадает в живую ткань культуры, сущность которой во многом характеризует понимание времени. Первобытный презентизм и наивно-статический подход ко времени, атемпоральность мифологического сознания детерминированы застойными формами трансформации пережитого в неподвижное; реальность не дифференцировалась по модусам времени и в силу этого не нуждалась в предсказании. Хотя все же намечается временная ориентация: ретросказания об идеальном мифическом периоде без смерти, болезни, табу [39–41]. Истоки науки уходят своими корнями в практику ранних человеческих обществ, когда производственные и познавательные моменты деятельности людей были неразделимы. Отдаленной предпосылкой науки считают мифологию, в которой впервые реализована попытка построения целостной системы представлений об окружающей действительности.
Первоначальные знания носили чисто практический характер, выполняя роль методических указаний в конкретных видах человеческой деятельности. Эти знания, полученные на основе простого наблюдения, не раскрывали сущности явлений и взаимосвязи между ними, которая позволяла бы объяснить, почему данное явление протекает так или иначе и предсказать дальнейшее его развитие. Мифологическое сознание и образ времени обращены к индивидуальной психике человека, это обстоятельство детерминирует и античные представления о роке и судьбе. Предпосылки науки связывают с появлением стремления к обоснованию научного знания как самостоятельной сферы деятельности в натурфилософии Древней Греции. Фалес Милетский поставил вопрос о необходимости доказательства геометрических построений и выполнил ряд таких доказательств, что послужило поводом именно этот период назвать датой рождения научных исследований. В структуре античного сознания становится возможным жесткое, фатальное предсказание будущих событий, неизбежных в силу идеологических предписаний и стереотипов, в силу устойчивости отношений между людьми в эту эпоху. Взятые глобально, мировые события непредсказуемы, они сливаются в вечном круговороте. 
Но античное время не сводится к циклическому времени пифагорейцев и Гераклита, ибо систематическую разработку получает у Аристотеля: время вырывается из круга и становится векторным. В греческой философии получает развитие идея вневременного существования и вневременной предикации, в связи с распространенной идеей подлинности знания о вечном. Правда, преодоление предшествующих парадигм пошло по пути разрушения презентизма прежде всего за счет игнорирования ценности существования в настоящем. В связи с таким распределением акцентов теологическая прогностика распределяется на ретроспекцию и собственно предсказание, реализуется рефлексия индивидуальных предсказаний в понятии судьбы и теологическое провидение. Темпорализм Апокалипсиса становится не только линейным, но и финалистским, что ведет к новой форме предвидения. В религиозном сознании намечается дифференциация исторического времени и предвидения и попытка их осознания, хотя отвергается возможность активного участия человека в развитии событий. Прогностику средневековья развивали также астрологические предсказания, способствуя развитию субъективной прогностической функции средневекового сознания. В целом мировоззренческий горизонт времени и предвидения раздвинулся благодаря тому, что прогностическая рефлексия эпохи во многом вышла из презентивых замкнутых циклов и стала существенно оценочной в познании времени и хода истории. 
Если в мифологическом сознании персонификация времени в образе Хроноса выступала отражением обеспокоенности человеческой несвободой, фатальной предопределенностью, то человек Возрождения приходит к осознанию себя как творца себя самого и своей судьбы. Аксиологическая рефлексия времени явилась огромным скачком в мировоззрении, интегрирующим новый тип деятельности и новую жизненную позицию. Чем выше рефлексия социальной практики, тем сильнее социализация предвидения и успешнее освоение исторического времени. 
Шагом вперед по пути исторической эволюции социального предвидения явилась утопия, отрицающая провиденциализм и эсхатологию. В то время как теологическая прогностика шла по пути мистифицированного, а утопия – по пути иллюзорного предсказания, философия формировала концептуальное предвидение и оценочную рефлексию времени. Именно лотмановский синтактический тип культуры являет собой выражение практицизма деятелей эпохи, реабилитации практической деятельности. Существенной стороной организации этого типа культуры была ее включенность во временное развитие. Именно этот тип культуры господствует затем в эпоху централизации. 
С XVI века наука превращается в самостоятельный фактор духовной жизни. Успехи науки в годы Галилея, Коперника и Ньютона считают первой научной революцией. Ее итогом стала целостная механистическая картина мира. Более высокая степень рефлексии предвидения и исторического времени детерминируют развитие общественного сознания эпохи, освобождая человеческое сознание от фетишей, формируя новый тип деятельности. С новым уровнем культурного самосознания эпохи культура времени обогащается как развитием натурфилософии, так и художественным освоением времени. Темпорализм Возрождения структурен: историческое время, художественное, природное, личное, деятельностное. Историческое время средневековья было внешним по отношению к существованию человечества, тогда как для человека Возрождения время характеризует бытие культуры, осознается в качестве важнейшего критерия исторической ориентации человека, с точки зрения вхождения субъективного времени в русло социально-исторического, с позиций фундаментальной этической ценности. 
Позднее классическая научная парадигма семантизирует время как сухую рациональную бесстрастную категорию, означавшую по сравнению с античностью, средними веками и Возрождением ее полную дегуманизацию: тотальность материи в натурфилософии не позволяла допустить человеческую темпоральность. Философия, начиная с неклассической и развиваясь в постнеклассическую, пытается преодолеть изъян абстрактного человека и ввести его в конкретный культурно-исторический контекст, систему общечеловеческих нравственных ценностей. Переопределение ситуации, по Л.Г.Ионину [15, 16], произошло в XVIII веке: Руссо разделил все вертикальные классификации на две группы – природные и политические, или культурные. В процессе же перехода к неклассической форме наука становится одним из основных видов деятельности, и сама предметность сплавляется со средствами получения знания и операциональными схемами, через которые это знание получают.
Мутации мировоззрения означают, что образ мира вытесняется на суд философской и научной методологии, которая либо адаптируется к новой картине, либо резко ее пересматривает. Во второй половине девятнадцатого века, открытие социального неравенства и требование равенства было осмыслено как часть грандиозного духовного переворота того времени, положившего начало новой культурной эпохе – эпохе модерна. 
Понятие социальной проблемы, пишет Г.С.Батыгин, сформировалось в начале XIX века в контексте реформистской идеологии, имелись в виду нищета, преступность, заболеваемость, проституция, неграмотность. Движение за социальные обследования (social survey movement) было усилено социалистическими идеями, чрезвычайно популярными в образованных кругах Европы и Америки, а социология и социализм шли в то время рука об руку [2, с. 14]. Вместе с тем и уровень прогностического действия науки оказался зависимым от культурно-исторического типа деятельности. На рубеже ХIХ–ХХ веков новые открытия в физике обнаружили ограничения классической теории, механистической концепции мира, привели к созданию новой физики теории Эйнштейна, Планка, Резерфорда и охватили основные отрасли науки. Наука стала неотъемлемой и наиболее важной частью нашей цивилизации, обрела социальные, экономические, политические функции.
С новой ролью науки в культуре меняется облик науки как социального института. В модернизации функций науки в эволюции культуры и характера социальных систем работает уже не личный опыт распознавания и предвидения, а безличная процедура обоснования общезначимых заключений, которые могут быть воспроизведены при соблюдении заданных условий. Традиционно тип научной рефлексии оказывается связанным не только с исторической эпохой и национальной культурой, но и персоналией, конкретной личностью. И какой бы отдаленной от технических приложений не выглядела любая диссертационная работа, она представляет собой звено в цепи действий и решений, определяющих судьбу рода человеческого. Научная картина мира эволюционирует вместе с культурой. Понятие научного сообщества родственно куновской парадигме [18], но более широко связано с социокультурной детерминацией. 
Ценным является соотношение культурных традиций и представленческих образов с эволюцией социальной картины мира [1, 25], тесно связанной с типом научной рациональности и авторитетами философских систем. Ортодоксальный традиционный курс марксизма должен выступать как определенный исторический этап развития мировой философии. Идеологическое клише В.С.Степин [31] передает образно: на философию одели дурацкий колпак, отправили громить науку. Немецкая классическая философия культивировала интеллектуальность, ясность, замкнутость, самодостаточность и самосознание. Она дала как бы общий чертеж истории, но в нем, по Сартру, нет концепции совести и морального суда. В противоположность западному классическому типу восточная философия акцентировала коммуникативную социальность, медитацию, связь сознания с природой. Экзистенциальный, более поздний европейский тип философствования и русская традиция философии человека уже содержали обращенность к душе, экзистенции, здесь-бытию, а также этос примирения, открытость человеческому бытию, идею соборности, национальную идею. Вместе с западными концепциями человека русская высокая философия осуществила определенное влияние на социологию постмодернизма.
Классическая социология строила типологию социальных систем по принципу старое – новое, консервативное – прогрессивное. Социологи концентрировали внимание на типологиях социальных общностей и масштабах систем, но на социальном уровне анализировали два важнейших типа обществ: доиндустриальное и индустриальное. Это классические модели Ф.Тенниса, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Г.Спенсера, Т.Парсонса. Если воспользоваться идеей вертикальной классификации, то в современном обществе, отличающемся от традиционного по ряду параметров, переопределение ситуации произошло с подъемом буржуазного класса [1, 11, 27].
П.Бергер [5] считает, что капитализм – это не только элемент практики, но и определенная концепция, исторически капиталистический феномен в его вполне развернутой форме совпал с феноменом индустриализма. Новые экономические институты и технологии преобразили мир, капитализм тесно связан с технологией и преобразованиями материальных условий жизни человека, новой системой стратификации, основанной на классах, политической системой в лице национального государства и демократических институтов, культурой, которая исторически связана с классом буржуазии и подчеркивает значение отдельной личности. Таким образом, все элементы взаимно переплетены и представляются как защитниками, так и критиками в рамках экономической культуры капитализма.
Рост популярности массовой периодической печати обусловил, анализирует Г.С.Батыгин, возникновение еще одного вида социальных обследований – опросов аудитории органами массовой информации. Это была попытка систематической организации полевого интервьюирования, в том числе отбора респондентов по полу, возрасту, профессии и месту проживания. Традиционно в центре внимания находились выборы, собирались сведения о разных сторонах жизни американцев. Особенно важным оказался вклад социологов в изучение влияния формулировок вопросов, типов аргументации и установки на процедуру и содержание высказывания мнений. Институт общественного мнения Дж.Гэллапа нашел способ многоступенчатого вероятностного выборочного обследования с максимально точным прогнозом [2, с. 20–21].
Подлинной фундаментальной революцией в научном осознании времени явились положения А.Эйнштейна, а революция в физике на рубеже XIX–XX веков, ее принципы и гносеологические установки Эйнштейна преодолели кризис абсолютного субстанциального темпорализма в физической теории, продемонстрировав возможность преодоления стандартных рамок классической парадигмы в революционном скачке теории. Это был лишь первый, хотя и существенный, вклад в построение нового культурно-исторического темпорализма. Философия XX века пытается преодолеть изъян абстрактного человека и ввести его в конкретный культурно-исторический и темпоральный контекст. Развитие науки XX столетия характеризуется коренным пересмотром концептуальных оснований проблемы времени, а также аппарата научной прогностики, тесно связанной с парадигмой времени. После ограничения ньютонианского понимания времени прогрессивные идеи Эйнштейна, имеющие не только физическое, но и общекультурное значение, все больше влияют на общий стиль мышления в различных сферах культуры. И это влияние будет осуществляться до тех пор, пока релятивистская парадигма, имея более чем полувековую историю, не уничтожит без остатка сохранение веры в единое и единственное для всего мира и всех процессов время.
Расшифровка символов времени произошла в философиях XX века с осознанием предельных пограничных ситуаций в жизни индивида. Оторванность от темпоральных корней подлинного бытия порождает маргинальность и риск существования, предпосылка его находится в безликости жесткой детерминированности общественного устройства. Совокупность переживаний по поводу отношения Гамлета ко времени и вечному философскому вопросу бытия переносится непосредственно на современность, усиливая остроту вопроса. Жизненный путь индивида сливается с темпоральностью возраста, оказывается зависимым от жизненного времени нации, времени культуры [36, 39]. В хронотопе культуры постепенно возрастает наполненность времени в зависимости от типа деятельности.
Известно, что энтропийное обоснование направления времени вслед за Больцманом разрабатывалось А.Эддингтоном, Г.Рейхенбахом, А.Грюнбаумом. У Ницше было бы одной интеллектуальной радостью меньше, если бы он имел понятие о законе термодинамики. Исходя из того же самого энтропийного определения порядка времени, ученые приходили к мнению и о статистической природе, статистическом характере направления времени, состояния с отрицательной энергией было предложено рассматривать как движение электронов попятно во времени. В культурно-исторической эволюции идея времени представлена архетипом, структурирующим деятельность, культуру, картину мира. Она эволюционирует от первобытного презентизма и античного циклизма к линейному времени Августина и Ньютона, затем к целому вееру форм художественного, психологического, природного и социокультурного времени постнеклассической культуры, а также временным инверсиям, суперпозициям и петлям времени постмодернизма.
Человеческая мысль проходит через осознание множественности и равноправия ценностных и нормативных систем, от понимания и сопереживания пограничных ситуаций к состраданию, воплощаемому во вполне прагматичной и рациональной помощи и поддержке. В XX веке распад тоталитаризма и отсутствие потребительского изобилия, открытости, глубокой информатизации в условиях ювенильности психики социальных субъектов сформировал известный тип гомо советикус с такими социальными характеристиками, как представление о собственной исключительности, патерналистская ориентация, сочетание внутренней установки на эгалитаризм с иерархичностью миропорядка и имперскими притязаниями. И только феномен более позднего типа чаще характеризуют здравый смысл, амбивалентность, маргинальность, толерантность. Осознание собственной смертности и несовершенства, несправедливости социума оказалось едва ли не самым адекватным и глубоким знанием о природе человека.
На пути расчленения корней социальных институтов, научного прогресса, немецкого теоретизирования происходят потери дофилософского синкретизма, которые обнаруживаются вновь как обретенные терапевтические идеалы: антропологизм, приоритет личностных отношений, стремление к сельской идиллии узников урбанизации. То, что утратила западная рефлексия цивилизации, теперь стремительно открывается заново как понимание смысла, переживание эпохи, человеческой темпоральности, внетеоретическое проникновение в ситуацию. Вместе с тем модернистские пласты культуры сохраняют западный тип цивилизации, создают новую типологию личности и стиля жизни, кодифицируют право и авторитет дедукции, при этом возрождая индукцию.
Мир, в котором мы живем, не оказывается простым линейным механизмом: скорее это мир без стабильности, гарантий и простых линейных зависимостей. Постнеклассическая ситуация социума полностью опрокинула академизм безликого бессубъектного мира, нарисовав картину творческого, нравственного индивида, жизненного разума и спонтанной жизненной культуры. Классическим техногенным стереотипам чистых оппозиций не соответствует образная гамма переживания в целостном представлении мира, рациональные глубинные программы человеческой жизнедеятельности не везде проступают явно, уступая место непроясненным интенциям. Изъятая в прошлом из мира человеческая субъективность восстановилась, разрушение картезианско-ньютонианской ценности познания привело к пониманию субъекта не только как познающего, но и живущего.
Научная рациональность в качестве анонимной, независимой от человека сменилась новой парадигмой рациональности науки, включенной в культуру в качестве системы идей о человеке и человеческом мире. 

Прежние парадигмы оказались бессильными в рассмотрении истории как системы человеческого опыта, а человека как духовного существа. Человек, по Ортега, является драмой, его жизнь есть универсальное событие, в каждый момент которого открываются возможности жизненного пути. Линейному мыслителю, собравшемуся пофилософствовать о социальной жизни индивида в ситуации постмодернизма, придется натолкнуться на необычные принципы и характеристики профессионализации, междисциплинарность предмета, концептуализацию социального действия посредством рефлексии судьбы. Глубокое беспокойство, напряженность не будничного, а экзистенциального происхождения органически вошли в психологическую сферу современного социума, субъект которого все чаще капитулирует, либо приводит к капитуляции другого. 
С развитием цивилизации этот риск возрастает, но отклик на глубокие потрясения найден в лоне философской рефлексии и технологий смягчения шока для человека и общества. Когда Т.Кун предложил использовать понятие парадигмы, он имел в виду некую когнитивную модель, взаимодействующую с социальным измерением науки, последовательно проходящую состояния нормальной науки и научной революции [18]. Последовавший рывок в неклассическое поле науки означал уже приземление в нелинейные процессы природы и социума, непредсказуемость и непрозрачность, отягощенные человеческим беспокойством и озабоченностью мировых процессов, с которыми не мог гармонично уживаться образ единого для всех процессов, абсолютного линейного времени Ньютона. 
Отечественная социология имеет короткую и непростую историю [30]; несколько поколений ученых не имели возможности знакомиться с работами современных социологов, социологическое знание развивалось драматично и изолированно от мировой эволюции социологической мысли. Многие направления, получившие развитие на Западе, в советской науке отсутствовали, а те, которые были разрешены, испытывали давление идеологических ограничений. Начиная с 60-х годов теоретиками, несмотря на разницу в определениях, признается, что различия в собственности, престиже и власти являются функциональными аспектами неравенства. Классическими аспектами неравенства стали деньги, власть, престиж, знания. Если даже эти показатели не имеют достаточного эмпирического обоснования, то все же представляют собой определяющие условия реализации общепризнанных жизненных целей в современном обществе. Дополнительными индикаторами могут быть: вид дохода, тип жилья, место жительства, образование, доход главы семьи, культурный уровень. 
Современная европейская цивилизация считается продуктом осуществления модернистского проекта, то есть всеми своими отличительными признаками она обязана эпохе модерна и модернистскому проекту. Наука, искусство, мораль индустрия, свобода, демократия, прогресс – продукт модерна, так же как достигнутое равенство, рациональная общественная организация, высокий жизненный стандарт и прочие достижения цивилизации. Одно из главных приобретений духовной культуры постмодернизма – положение о том, что человек имманентен, а не трансцендентен миру, субкультуры социальных групп не являются идеологическим конструктом, а выступают системой смыслов, средством выражения образа жизни и механизмом адаптации к доминантной культуре общества. 

Эти пунктирные наброски эволюции научных идей помогут соискателю не только задуматься о горизонте социальных проблем, которые исследуются в диссертации, но и разбудят научное любопытство, обратят внимание на дополнительную литературу, познакомят с классиками и современными авторами по теме исследования.

1.2.  МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ

Но вместе с тем исследователь знает не только, что такое наука как институт и форма культуры.

Еще более глубокие, интуитивные ассоциации в собственном научном поиске диссертант обнаруживает как исторические процессы в эволюции методологии науки, научной прогностики.

Существование знания в любой из его форм – гипотез, версий, теорий, кодексов – предполагает три уровня: уровень рациональной интерпретации опыта, уровень его передачи и распространения, уровень конкретного использования. Это творческий, информационный и прикладной аспекты, отражающие социальную специфику различных сторон научной деятельности. Традиционно уровень производства и уровень распространения знания являются прерогативой научных и образовательных институтов.
Чтобы овладеть методологией диссертационного исследования, необходимо познакомиться с понятийным тезаурусом методологии науки. Любая развитая научная дисциплина легко обнаруживает уровни: эмпирический, теоретический, методологический. Метод в переводе с греческого означает способ познания, исследования природы и общества, прием, способ или образ действия.

Методология – наука о методе в самом широком смысле, а конкретизация собирательного понятия метод раскрывается в концептуальном аппарате, в понятиях научного сообщества, научной картины мира, научных подходов и концепций, научных технологий, методов, исследовательских программ, стандартов, методик, нормативов.

. 

Общенаучная методология представлена направлениями, концепциями и системами научного знания, которые в силу универсальности используются как средства исследовательской деятельности в различных отраслях науки: возможности использования математического аппарата для количественных оценок, системность рассмотрения объектов исследования. При этом роль системности анализа объектов науки проецируется и на диссертационное исследование, и это существенно отражается на структуре диссертационной работы, качество которой возрастает с увеличением использованных теоретических, эмпирических методов исследования, различных аспектов объекта как системы, а также с учетом методологии в анализе факторов модели объекта. 
Принципиальный момент уточнения содержательного существа научной методологии заключается в том, что любая научно обоснованная теория может выступать в качестве метода в процессах экстраполяции на другие теоретические области знания. Вследствие этого разграничение метода и теории носит функциональный характер. Теория исследования выполняет обычные задачи объяснения, прогнозирования, но для построения других концепций она фигурирует в качестве метода. Необходимо принять во внимание выполняемые функции и точки приложения методологии в научном исследовании. В принципе невозможно выделить разделы диссертационного исследования, которые оказались бы свободными от влияния методологии, так как буквально все они окрашены в цвет избранного нами метода. 

Назовем эти обязательные приложения методологии в научном диссертационном исследовании: программа теоретического и эмпирического исследования, постановка проблемы; цель и задачи исследования; объект и предмет исследования; разработка гипотезы и формирование теории; развитие интерпретации результатов.

На любой вопрос в процессе исследования можно ответить в зависимости от выбора методологии, например, исходя из внутренней, интерналистской теории рациональности либо из теории внешних, природных или социальных обстоятельств. 
Так, существующие определения социальной структуры отличаются друг от друга и содержат противоречивые элементы. В одних сопоставляются структура и культура, в других культурные символы и идеи рассматриваются в качестве сути структуры, третьи считают, что социальная структура существует во внешней реальности и представляет собой не теорию, а то, что необходимо объяснять с помощью теории. Возможно определение структуры с позиций статусных и должностных различий, влияющих на социальные отношения, либо в терминах моделей социальных отношений, из которых выводятся статусные различия. Все дело в том, что путь исследования освещается лучами различных методологий. С другой стороны, идеологизированная методология охраняется конкретным типом общества, политическими институтами, традициями.

Методология научного исследования – это форма организации научного знания и научной деятельности, содержащая основные принципы, соответствие структуры и содержания задачам исследования, включая методы, проверку истинности результатов, их интерпретацию.

Многоплановость и неоднозначность дефиниций, избираемых зарубежными и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему синтеза теории и методологии. 
Часто диссертант именно в вопросах методологии не чувствует себя уверенно, хотя готов спорить по конкретным этапам своего исследования с кем угодно. В то же время общая методология и концептуальные соображения, философские размышления не обязывают строить исчерпывающую абсолютную систему, а лишь пунктирно обозначают путь исследовательского поиска. Например, методология социальной работы является научной системой целей, принципов, задач, методов и технологий по разработке стратегий социальной политики и обеспечению помощи, социальной защиты, поддержки индивида или группы риска, включая субъектно-объектное содержание, задачи и направления. Понятие принцип обозначает предельно общую, основную стратегическую идею, ориентирующую деятельность, структурирующую систему основных подходов и методов, создающую логическую сетку, понятийный каркас и методологическое основание для построения теоретической концепции. 
Так, жестко детерминированные линейные стандарты методологически подпирают представления об усилении роли государственности в жизни социума. Формируется парадокс социальной патологии и необходимости личностной, экзистенциальной терапии, которая трудна в разрушенной культуре, неразвитости правосознания и рыночной экономики. В нелинейной картине социума хрупкость бытия, эффекты неопределенности и риска, страдание и пограничность, неукорененность и слабая готовность к конкуренции оказываются более адекватными поведенческими характеристиками социального субъекта, нежели стандартные детерминации.
Диссертационное исследование составляет несколько методологических уровней: 1) выбор и синтез методологий, 2) теория, 3) семантико-лингвистический анализ, 4) анализ данных специальных наук. Суперпозиция содержательных объектов методологии, социологической теории, объясняющей проблемное поле, избранное соискателем, дает пересеченное поле авторской методологии, которая не будет, например, чисто функционалистской, веберовской, ядовской или батыгинской. Глубинные принципы, общечеловеческие ценности и матрицы культуры являются регулятором социализации и экзистенциальным каналом трансляции культурной парадигмы. Социальное действие сопряжено с идеалом, смыслом и действием другого, преодолевает риск, экологически ориентировано на индивида. Важно поместить методологию вопроса о механизмах социального исключения в фокус исследовательского интереса. 
Эти методологические концепты не используются как эквиваленты равных позиций, например, индустриальное и постиндустриальное общество или капиталистическое и посткапиталистическое как синонимы модернизма и постмодернизма, терминов, обозначающих самоосознанные культурные и художественные стили. Методологически термины модернити и постмодернити пересекаются с практикой, которая может быть современной или постсовременной; с другой стороны, это преобладание одного или второго периода в интеллектуальной истории. 
Вместе с тем безликость социума и повседневности – это методологическая предпосылка неподлинного бытия, маргинальности. Человеческий мир смысловым образом организует культуру, научная картина мира меняется вместе с эволюцией культурно-исторических эпох. Так, этические модификации, по М.Веберу, в донаучной картине мира образуют три типа отношений по установкам социального действия в истории культуры и религии, детерминируя образ жизни. Понятие социального действия рассматривается как индивидуальное человеческое действие, его методология оказывается обособленной от классических дебатов социологической теории, в проблемном поле понимания культуры и типов культурных изменений. Когда Вебер вступает в прямую дискуссию с классической социальной теорией по поводу возникновения и отличий современного мира, его сравнительный метод установления культурной значимости современного рационализма и капитализма отдаляет его от эволюционизма Маркса и противопоставления примитивного и современного общества Дюркгейма. Вебера не занимают проблемы конфликта или солидарности, он исследует процессы культурных изменений, их отношение с другими сферами социальной жизни посредством верований, ценностей или убеждений. В этом постулате содержался импульс, который стимулировал знаменательный интерпретативный поворот, изменивший методологические основания науки. 
С другой стороны, современная научная теория социальных процессов была бы принципиально невозможна без перехода к третьему типу рациональности, без пестрой постмодернистской плюралистической картины мира. Еще позже, в двадцатом столетии, программа критики догм и суеверий и самоосуществления разума в истории получила несколько высокопарное название Project Moderne. Вебер, объясняя социальный смысл модерна, писал, что социальный мир становится все более прозрачным, то есть ясным, понятным, доступным познанию и изменению, благодаря его расколдовыванию (Entzauberung) вследствие рационализации жизни, освобождению от магии и суеверий, доверия к разуму, науке, рациональной процедуре во всех сферах жизни. Именно эта тенденция и придавала смысл эпохе модерна. Разнообразные формы модернистского проекта – от общей идеологии Просвещения до веберовой идеи расколдовывания мира и рационализации жизни – на практике означали не только оценку социальной структуры, социального равенства или неравенства, справедливости и несправедливости в распределении ресурсов, но и новую методологию проектирования будущих реформ и социальных изменений.
Все последующие попытки социальных мыслителей XX века скорректировать теоретические модели социальной реальности осуществлялись как бы в поисках межпарадигмального компромисса в социологической теории, примирения объективизма системно-структуралистского подхода с субъективизмом феноменологии. Представления о функциональной, культурной или экономической детерминированности деятельности людей заменялись гуманистической картиной социальной реальности, где подчеркивалась активная роль коллективной человеческой деятельности в воспроизводстве и изменении социальной системы (Э.Гидденс, П.Бурдье). Категория практики, ставшая центральной в антропологии, философии, социологии, в то же время способствовала методологическому компромиссу, формированию парадигмы, общей для социальных наук.
В 50-е годы доминировала ждановская линейная интерпретация истории философии как непримиримой борьбы двух партий: материализма и идеализма. Эта схема обедняла многообразие и сложность развития философских школ. Сегодня вульгарная схема основного вопроса философии становится непригодной для испытуемой рефлексии: грубое полярное разведение материализма и идеализма не позволяет вытащить на суд философии образ человека маргинального, незащищенного, находящегося в зоне риска. Кроме того, академический язык классической философии хорошо сочетался с закрытой картиной мира, в которой все разложено по полочкам, записано в таблицы и уложено в ясную схему. Справедливости ради добавим, что и западноевропейский, и античный философский дискурс далеко не всегда укладывался в прокрустово ложе измов, в рамки привычных стереотипов европейского его понимания, не говоря уже о принципиально нелинейных восточном и русском типах философствования.
В то же время каждая отрасль знания накапливает арсенал средств научного анализа, что составляет методологию конкретной отрасли науки. Метод исследования связан с подходом к обоснованию и интерпретации научного знания, в диссертационном исследовании полезны подходы, учитывающие специфику предмета и объекта анализа. Это системный подход к многообразию проявлений объекта; междисциплинарный подход к предмету диссертационного исследования; проектирующий метод, определяющий этапы и порядок разработки; общенаучные формы теории: анализ и синтез, аналогия, гипотезы; моделирование взаимодействия объекта со средой; эмпирический метод в разработке программы, инструментария и проведения прикладных исследований; статистический и вероятностный методы в реализации количественного подхода; качественный анализ; биографический метод. 
Так как наука выступает феноменом техногенной цивилизации и участвует в конструировании своего метода и картины мира в качестве глубинной программы жизнедеятельности, она формирует новые методологические подходы к модели субъект–объектных диспозиций, детерминирует новые типы личности, в том числе – тип ученого-исследователя. Задача современной науки – дать целостный образ человеческого мира сквозь призму концептуального аппарата, систему категорий и научных понятий. Эта общая задача конкретизируется и в отдельных диссертационных исследованиях. 
В анализе социальных явлений и построении социологической теории мы обнаруживаем важнейший методологический принцип. Там, где в определении проблемной ситуации исследователем, соискателем не учитывается момент иерархической организации социальной структуры, определение можно считать неполным, поскольку не учитывается основной момент – социальное неравенство. По существу неравенство индивидов и групп является изначальным признаком социальной структуры. В случае же равенства или тождества можно говорить об абстрактном множестве элементов, отсутствии общественной организации и структуры. По этой причине понятие социального неравенства в рассуждениях о социальной структуре выполняет идеологическую, а главное, аналитическую функцию, обусловливая анализ изменений социальной структуры. Происхождение неравенства получило свое подтверждение в анализе традиционных культур социальными антропологами, которые относят социальную структуру к эмпирической реальности, группам и иерархиям, разделяющим общество. 
Перевод формализации содержательного знания на искусственный язык дополняется обратным процессом – интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов. Диспозиции науки не даны в чистом виде: наряду с артикуляцией общего, инвариантного они пропускаются через категории повседневности, погружаются в конкретно-историческую ткань культуры. Методология как ядро теории анализируемой проблемы содержит универсальные образы, схематизмы, целостные представления о социальном мире. То есть одновременно – универсалии культуры и личностный ответ, схемы переживания. Философские рационализированные программы латентно представлены в методологии науки и отдельных научных методологиях, они не всегда видны. 
Огромна роль разработки методологии исследуемой проблемы. Проблематика науки опирается на междисциплинарные исследования, философская методология осуществляет задачу их интеграции. Поменять очки, оптический прицел – значит поменять методологию, подходы к обсуждаемой проблеме. Важно уметь плавать в полипарадигмальном море науки, чтобы не утонуть. Социокультурные потребности универсализации и синтеза научных знаний, психологические различия в культуре непосредственным образом влияют на жизненный путь ученого, уходя в тайну этничности и темпоральности. Привычная дефиниция категорий как фундаментальных понятий, отражающих существенные связи и отношения реальности, дополняется формами жизни, социализации, результатами индивидуальной рефлексии. 
Г.Батыгин анализирует объекты методологического и исследовательского интереса чикагских социологов: жизнеописание польского эмигранта (У.Томас и Ф.Знанецкий); положение негров в Чикаго (Ч.Джонсон); бродяги – сезонные рабочие, мигрирующие на Запад (Н.Андерсен); дезорганизация семьи (Э.Маурер); молодежные группировки и банды (Ф.Трешер); самоубийства (Р.Кейвен); еврейское гетто (Л.Вирт); социально-территориальная стратификация города – Золотой берег и трущобы (X.Зорбау); платные танцзалы (П.Кресси); внутренняя жизнь гостиниц (Н.Хайнер); организованная преступность в Чикаго (Дж.Ландеско), история жизни преступника (К.Шау); забастовка (Э.Хиллер); община русских молокан (П.Юнг). 
Статистические методы в инструментарии социологических исследований возобладали в 40-е годы, большое значение стало придаваться репрезентативности данных, к середине XX века созданные техники контент-анализа массовой коммуникации и пропаганды стали основой самостоятельного направления в социологии. Так, в основе метода case-study лежит неструктурированное интервью, оно часто использовалось работниками социального обеспечения и психологами, хотя в массовых опросах предпочитались вопросники, подлежащие кодированию. Неструктурированные методы использовались в изучении установки, потребительского поведения и массовой коммуникации. В годы войны значительное развитие получил контент-анализ в связи с изучением враждебной пропаганды, были предприняты попытки квантификации неструктурированных опросных сведений. Если методы теоретического исследования включают анализ, синтез, формализацию, интерпретацию, моделирование, объяснение, предсказание, то методы эмпирического исследования охватывают анализ документов, результатов деятельности, наблюдение, нарративы, анкетирование, интервью, экспертные оценки. 
Теоретическое обсуждение аспектов социального неравенства в капиталистическом обществе связано прежде всего с методологическими подходами К.Маркса и М.Вебера. Но Маркс сводил социальное неравенство к производственным отношениям. Классы – это социальные группы, находящиеся по отношению друг к другу в неравном положении и борющиеся между собой, они включают сословия и любые социальные категории, расположенные на различных ступенях социальной лестницы. Пролетариат – продукт технической цивилизации – должен победить эту цивилизацию, и, обогатив себя культурным богатством, которое накопило человечество, воссоединить цивилизацию и культуру. Но для методологии М.Вебера наиболее важной из движущих сил современного модернизированного общества является рациональность как прогрессивное воздействие рационального мышления и технологий на все сферы общественной жизни. Специфические черты иудаизма и христианства заложили основы рационального преобразования мира, эти черты с особой силой проявились в ходе реформации, возникновении кальвинистского крыла. Вебер утверждает плюралистический подход к анализу социальной структуры. Понятия класс, статус, партия означают три самостоятельных плоскости экономической, социокультурной и политической стратификации. Под властью Вебер понимает способность человека или некоторого числа людей осуществлять свое намерение через коллективное действие даже вопреки воле участников этого действия. Все виды обладания дифференцируют классовые ситуации их собственников в зависимости от значения, которое они придают использованию собственности. Люди, которые не имеют собственности и не могут предложить услуги, дифференцируются по виду услуг и способу их использования. Вид возможностей или шансов на рынке, которыми располагает отдельный индивид, является генеральным условием, определяющим всю его судьбу. Академическая социология, сложившаяся в конце XIX – начале XX веков, дистанцировалась от массовых обследований и развивалась в русле теоретических доктрин. Важнейшими методологическими концептами М.Вебера, например, выступают социальное действие, идеальные типы, понимание.
Умозрение и интуиция, не обращаясь к логике, регулируют связь пограничности и маргинальности, космического и земного. Превращение человека в предмет познания науки предполагает вроде бы абстрагирование от свободы и сострадания как единственной основы нравственности. Однако понимание чужого мира возможно исключительно путем вживания, чувствования, сопереживания, преодоления эгоистической природной склонности. Когда есть необходимость индивидуального прояснения вины, ответственности, решения, этому сопутствует свобода выбора желания либо безразличия. Поэтому в научном подходе к социальной работе рекомендуется биографический и нарративный анализ, бережность к чужому самоистолкованию, изъятие клиента из актуальной ситуации, привлечение внимания к возможному преодолению конфликта.
Социальное поведение индивида и общества, разграничение функций социальных институтов и политической системы государства вписаны в культурный контекст ситуации. Помимо регулятивных действий институтов власти и субъектов общественного влияния, детерминантами поведения социальных субъектов служат сложившиеся типы организационных культур, правосознания, ценности, стереотипные поведенческие реакции, составляющие целостный континуум гражданской культуры. Вебер указывает на сложность распознания далеко идущих культурных последствий рациональных бюрократических структур, которые возникают достаточно независимо от областей, непосредственно относящихся к бюрократии.
Каждый новый социокультурный этап в развитии общества требует существенного обновления не только самой социальной политики, но и концепции подготовки кадров для социальной сферы, исследовательского аппарата социальной науки. Основой такого обновления могут быть: а) отказ от старых категорий и показателей, которые неплохо объясняли содержание прежнего состояния общества, но оказались неэффективными; б) выработка нового понятийного аппарата, новой системы показателей, которые могли бы наиболее адекватно выразить новое состояние общества. Очевидна потребность обновления теоретико-методологических основ анализа социальной структуры и субъекта социальной политики.
Сравнение ряда объективных показателей состояния науки в нашей стране с аналогичными показателями ведущих капиталистических стран: США, Японии, стран ЕЭС позволило отечественным науковедам сделать вывод о кризисном состоянии науки. Хотя современный кризис общества невозможно объяснить недостатком разумных и гуманных идей или рецептов социального переустройства, каждое из них осуществляется теми же методами, которые хотелось устранить. В свое время христианская проповедь любви к ближнему сопровождалась инквизицией, идеи Просвещения – гильотиной, идеи социализма – Гулагом. Возможно, кризис коренится не только в социальных порядках и теориях, но и самом человеке. Оторванность от темпоральных корней подлинного бытия и безликость жестко детерминированного общественного устройства порождают маргинальность, невротичность и риск существования. Вопросы художественной инверсии и атрибутивности времени искусству становятся не столь тривиальными: именно темпоральные модели текстов культуры способствуют переводимости языков культур. 
Методология социальной теории оказывается системой идей не о homo sapiens, но страдающем, девиантном человеке и его жизненном мире. При этом культура постмодернизма принципиально отличается от естественнонаучной и массовой культуры с точки зрения исторической, этнической классификации, понимания роли науки в интерпретации истории, подвига против нивелирования человеческих судеб. Общие методологические принципы социальной концепции – это гуманизм как стратегия социальной политики и социального действия. Дуализм уникальности и универсальности выступает в форме априорности, тотальности человеческой природы, генетических кодов и норм культуры, жизненных катастроф, индивидуальной свободы и социального принуждения. 
За внешней тенденцией к меньшей академичности теории открывается серьезная претензия на принципы новой методологии: ● отказ от ориентации на чистую классическую рациональность научного знания и полярных линейных представлений о мире; ● стремление вслушаться в подвижные умонастроения, переживания и страдания человека; ● акцент на социальной и духовной поддержке человека, отчужденного от социума и заброшенного в иррациональный поток событий; ● радикальное разочарование в урбанизме, техницизме, массовой культуре; ● протест против личностной капитуляции перед глобальным кризисом; ● извлечение из современной истории новых мировоззренческих принципов, нового понимания философии.
Методология погружена в культуру, соответствует эпохе, одновременно заглядывая в будущее, действуя не только в настоящем, а распространяясь на все модусы времени, то есть атемпорально. Наука есть ценность культуры, результат институциальной конструирующей деятельности, она не только совокупность знаний в понятийной форме, концепций, но и материнское лоно методологии как системы принципов и совокупности методов. Так, методологический горизонт темпорализма раздвинулся благодаря прогностической рефлексии эпохи, которая вышла из презентивных замкнутых циклов и стала существенно оценочной. 
Научная картина мира от классической механики перешла с оформлением естествознания к процессу мутаций, а затем с возникновением научного сообщества наука стала товаром, подошла к научной революции. Мутации мировоззрения означают, что образ мира вытесняется на суд научной методологии, которая либо адаптируется к новой картине, либо резко ее пересматривает. Т.Кун рассматривает науку как продукт множества подходов многочисленных групп и школ без единой совокупности процедур или четких критериев, позволяющих разграничить науки. В куновской методологии научная парадигма есть универсально признанное научное достижение, обеспечивающее сообществу ученых в течение значительного времени образцы проблем и решений. Правда, позитивизм и фальсификационизм как главные критерии демаркации науки уже не находят поддержки. Более распространенным стало представление о науке, как чистой форме знания, социальном институте, профессиональной деятельности без унификации научного метода и жесткого различия между наукой и другими формами знания (идеология, магия, искусство, религия).
В процессе перехода к неклассической форме наука становится одним из основных видов деятельности, сама предметность сплавляется со средствами и операциональными схемами получения знания. Глубинные нравственные принципы, надындивидуальные общечеловеческие правила поведения и матрицы культуры являются бесспорным регулятором социализации личности и экзистенциальным каналом трансляции культурной парадигмы. Классический набор категорий не в состоянии выразить шок, трагический опыт, страдание; в дихотомию человека и мира не укладывается их постмодернистское слияние в общем хронотопе культуры, хотя логические конструкты, ячейки техногенных гносеологических сетей, как сирены Одиссея, стремятся своими чарами завлечь философию в гордыню социального контроля, в царство демона Лапласа. Мировая цивилизация и биосфера оказались в конфликте между собой, ушли в прошлое прозрачная картина мира, ясность социальных взаимодействий, классовых противостояний, упрощенный подход к социальным процессам, линейное, механическое понимание картины мира. Созданные техники анализа содержания массовой коммуникации (контент-анализ) и пропаганды стали основой самостоятельного направления в социологии.
Проблематика науки опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу их интеграции, содержит систему основных принципов, определяющих метод и концептуальный аппарат теории, субъектно-объектное содержание, задачи и направления. В центре внимания методологии находятся вопросы выбора научных фактов в качестве предмета исследования, подхода к их интерпретации. При этом диспозиции науки не даны в чистом виде: наряду с артикуляцией общего, инвариантного они пропускаются через категории человека и оказываются погруженными в конкретно-историческую ткань культуры. 
Контекст понятия парадигмы значительно расширился, оно стало рассматриваться не как когнитивная, а, наоборот, как социальная характеристика, обозначающая согласие ученых. В аспекте критериев истинности научных гипотез и теорий Хабермас и Файерабенд предложили консенсус или неограниченную дискурсивную модель условий познания. В основе научного знания лежит не всегда артикулированное мировоззрение, миф, в соответствии с которым формируются теоретические постулаты, определяющие темы исследования, корпус гипотез и подтверждающих примеров. Все это охватывается понятием исследовательской программы Лакатоса, состоящей из жесткого ядра и защитного пояса, обеспечивается относительная автономность научной теории от экспериментов и от социальных обстоятельств воспроизводства знания. 
Различие методологии влечет за собой дифференциацию концепций, объясняющих один и тот же феномен. Методологические предпосылки оформления научной теории человека и общества, социальных процессов во многом формируются в русле феноменологии и философии экзистенциализма, понимающей социологии. Привычная дефиниция категорий как фундаментальных понятий, отражающих отношения реальности, дополняется формами социализации, индивидуальной рефлексии. Вслед за Вебером нас в основном интересуют происхождение и трансформирующая роль духовной жизни. В этом отличие современной позиции от принципиальной ограниченности функционалистского типа объяснения.
Предельные смысловые основания культурного хронотопа в контексте стратегии спасения образуют концептуальное ядро науки, вокруг которого разрастается экзистенциальная, вселенская программа, семантически обогащающая наследие языков культур. Нащупать это ядро возможно при радикальном отказе, отречении от прокрустовых принципов радикального функционализма. Качественно обогащенная жизненная социология противопоставляется стандартной современной журнальной социологии, в итоге методология формирует не только новые стратегии научного исследования, но участвует в социальном конструировании. В этом смысле теория социальной работы выступает как новая методология, идеология, островок нового образа жизни, движения, типа отношения к человеку. Социальная работа не ограничена локальной коррекцией, это нечто тотальное, ключевая парадигма, духовный камертон демократической трансформации общества. Вместе с тем, в российском постмодернизме быстрее выстраивается антиконцепция, концепцию же надо вырабатывать, преодолевая конгломерат идей, выпутываясь из уродливой идеологии реформ, бесперспективности академизма.
Даже беглый взгляд на широкую палитру методологических рефлексий обнаруживает большую свободу размышлений, разрывающих паутину авторитетов, различие мнений, вкусов, персонификацию концепций. Методология отечественной науки реализует принцип синтеза глобального и регионального в контексте развития цивилизации, трансляции мировой культуры в особенностях России. В модернизации функций науки работает уже не личный опыт распознавания и предвидения, а безличная процедура обоснования общезначимых положений, которые могут воспроизводиться при соблюдении определенных условий.

Тип научной методологии оказывается связанным с исторической эпохой и национальной культурой, конкретной персоналией, а новая роль науки меняет ее облик как социального института и как академической системы методологий.

1.3.  Прогностическая функция науки

Методологическая часть научного исследования дает не только фундамент объяснения как важнейшей функции науки. Она обосновывает прогностическую роль конструируемой теории, разрабатываемой модели.

В итоге предвидение также выступает фундаментальной методологической функцией науки. Диссертант, владеющий научной методологией, сможет разобраться в типологии научных предсказаний и открытий. Кант говорил, что исторические стереотипы общественного сознания извне детерминируют индивидуальное восприятие, но эти относительно априорные формы включают в себя категорию времени как необходимую характеристику существования. На самом деле именно некие идеальные стандарты регулируют реальную предметную деятельность, создавая образы временной локализации предмета. В данном параграфе мы воспользуемся извлечением из монографии автора «Научное предвидение» [41].
Предвидение представлено спектром прогностических рефлексий в различных видах деятельности, которые дополняют друг друга. Анализ живой субстанции субъекта предсказания предполагает специальное рассмотрение вопроса о внелогических, субъективных факторах предвидения: прогностической функции эмоций, бессознательном, воображении и интуиции. В силу этого принципиально возможно функционирование предвидения как особого рода деятельности, связанного с научным творчеством, инновационным исследованием. Интегральные образования феноменологического сознания выступают как некая априорная мотивация, подлежащий реализации проект, идеально-целевое содержание, включающее определенную внутреннюю историчность действия и жизненное время. 
По Канту, идеал всереальнейшей сущности, хотя он есть только представление, сначала реализуется, то есть превращается в объект, затем гипостазируется и в силу естественного продвижения разума к завершению единства даже персонифицируется. Регулятивное единство опыта основано не только на связи их многообразного содержания посредством рассудка мыслящего существа, как полагает Кант, но и на социокультурной деятельности людей. Критерии существования во всей его синкретичности и дихотомии – включенность объекта в предметную деятельность человека и принципиальная возможность рефлексии этой деятельности. Идеи Платона, Канта, Гегеля, Галилея, Лейбница, Паскаля, других мыслителей и ученых, представляющих различные эпохи и сферы культуры, показывают принципиальную возможность: ● объективных предсказаний, осуществляемых наукой на протяжении ее развития от античности до наших дней; ● субъективных предсказаний, сформулированных отдельными учеными, осознавшими свое утверждение как предсказание. Первые характеризуют прогностическое значение идеи, концепции, метода, теории, языка – словом, всего того, что имеет своим основанием концептуальное предвидение. Такой тип предсказания представлен прогностической функцией науки в целом. Каждая научная концепция вносила свою лепту в углубление прогностической рефлексии, но особенно бурно развивается рефлексирующая способность философии с открытием первых университетов. Неверно считать, что предсказательная функция была раньше исключительно ретроспективной. Если принять данное высказывание за истинное, то прогностическая функция философии идентифицируется с ее осознанием. Между тем, зарождение предвидения и его рефлексия не совпадают по времени. Объективные предсказания темпорально многовекторны, об этом давно знают представители естествознания. 
Второй тип предсказаний охватывает большой спектр прогностических высказываний ученых, носящих единичный экстенсивный характер, начиная с предсказания солнечного затмения Фалесом Милетским, замедления вращения Земли Кантом и кончая многочисленными политическими, технологическими и экологическими прогнозами XX века. Первый тип предвидения реализует объективную прогностическую функцию общественного сознания, тогда как второй связан с индивидуальной прогностической деятельностью социального субъекта. Наряду с индивидуальными предсказаниями и утопиями ученых в дальнейшей истории науки интенсивно развивается объективная прогностическая функция науки. В этом отношении наука Галилея несопоставима с наукой Эйнштейна.
Стремление к новому, к открытиям приводит к тому, что любой человек отказывается от однообразия, утомительных операций даже при высокой оплате труда. Противопоставление предсказуемости и открытия в определении критерия нового имеет смысл лишь по отношению к определенному классу открытий и к определенному типу предвидения. Термин новое жестко связывается с интенсивными открытиями, этот тип открытий невозможно предсказать, хотя они вписаны в структуру прогностической деятельности: открытия Рентгена, Кюри, Фарадея. То обстоятельство, что в ходе научной практики получается интенсивно новый результат, предсказать который невозможно, послужило одним из доводов Поппера против научного социального предвидения, связанным с парадоксом предсказания научного открытия. Часто в положениях, формулируемых ученым как некие умозаключения, естественно-научные или общетеоретические мысли, идеи, сознанием автора не обнаруживается какой-либо прогностической значимости Она выявляется затем в общественном самосознании, в историческом движении научного знания. 
Уровень осознания предвидения и темпоральной культуры зависит от общего исторического фона, в котором можно уловить определенную доминанту эпохи. Так, механика и ее язык воздействовали на цивилизацию в целом, формируя новый уровень предвидения. Классическая парадигма способствовала экстенсивному развитию прогностической функции науки, давая простор многочисленным единичным открытиям и предсказаниям в рамках существующих концепций. Статический подход благоприятствовал осуществлению презентивного предсказания, открывавшему неизвестные ранее, но актуально существующие объекты действительности. Вписываясь в ткань социальной деятельности, процессы предвидения и открытия становятся близки по времени, ритмам, по своей структуре и стратегии. Процесс предвидения строится по этапам: ● прошлое знание; ● общий метод; ● практическая проблема; ● общее решение; ● исследование; ● планирование; ● ежедневное решение; ● действие; ● конечный результат; ● эволюция результата. Изменение категориальных сеток происходит закономерно, по объективной логике, независимо от мотивов, целей и индивидуального стиля мышления, однако научный опыт субъекта как своеобразная аккумуляция предшествующих эпох, его эрудиция и стремление к новизне и оригинальности мышления (которое минимально вероятно в рамках старого знания) могут оказать решающее воздействие на переход к интенсивному предсказанию. 
Социальное обследование, к примеру, служило своеобразной формой артикуляции социальной утопии [2, с. 17]. Впоследствии, отмечает Г.С.Батыгин, когда в методологии социальных наук возобладал позитивистский идеал строгого незаинтересованного знания, утопическая эйфория была вытеснена по крайней мере в подсознание социологии. Вместе с тем, методологическая нагрузка в проблеме предвидения связана в том числе с социально-философской онтологией бытия и времени.
Бытие и существование – не синонимы, язык закрепил это обстоятельство наличием пары понятий: бытие и существование, das Sein und die Existenz, being and existence, l΄être et l΄existence. Гносеологические причины возможной односторонности кроются в определенной узурпации существования, а не только в субстанциализации одного из видов реальности. У Гегеля все экзистенциальное снимается абсолютным знанием, в то время как экзистенциализм, напротив, только экзистенцией и ограничивается. Миру как в-себе-бытию, по Сартру, противостоит сознание в качестве для-себя-бытия: оно есть чистая преднамеренность, тенденция, нетипичность, полагание смысла. Существование связывается преимущественно с признаком презентивного присутствия, то есть с существованием в настоящем времени: на поверке солдат или ученик отвечают здесь в смысле существую, присутствую. Настоящее (существо, являющееся настоящим) позитивно, не может быть мертвым, неподвижным в-себе-бытием, которое не существует иначе как в прошлом. Оптимистично то мировоззрение, которое бытие ставит выше небытия и тем самым утверждает мир и жизнь как нечто ценное само по себе (Швейцер). Если мы отвлечемся от концептуального содержания категорий бытия и небытия, и термин бытие будет включен в знаковую систему обычного языка, где он получит значение жизнь, то придем к выводу, что активная позиция человека связана с бережным отношением ко времени жизни, с размышлениями о будущем человечества. 
Известно, что носителем перцептивной информации являются волны Шумана (частота 7,8 Гц) и их гармоники, распространяющиеся по волноводу земля-ноосфера. Большая скорость передачи информации объясняется результатом сочетания низкой скорости поступления информации на вход приемника с высокой скоростью заполнения пробелов в сообщении с помощью воображения. Данные в пользу предвосхищения сочетаются с допущением существования наряду с волнами запаздывания и волн опережения. Эффекты наблюдателя дают возможность установления нетривиальной связи между сознанием и внешним миром, а принцип нелокальности позволяет этой связи преодолевать пространственные и временные границы [41]. Перцептивная прогностика не связана с нарушением причинности, а лишь демонстрирует ограниченность классической парадигмы причинности и детерминизма, а также двойной (дополнительный) характер детерминации перцептивной психики. Иногда феймановские диаграммы связывают с эквивалентным, инверсным протеканием времени в любую сторону. Г.Рейхенбах принимает направление времени конвенциальным как следствие конвенциальной одновременности в рамках релятивистской теории.
Интенсивное развитие научной теории ставит задачу совершенствования концептуального аппарата прогностики, обоснования типологии предвидения. Соединение обсуждавшихся ранее отдельно проблем времени (в прошлом традиционно онтологическая проблема) и предвидения (в прошлом традиционно гносеологическая, эпистемологическая проблема) оказывается не случайным, оно приводит к новизне научного подхода, взаимному обогащению этих проблем. Именно этот союз детерминирует новые основания типологии предвидения и многообразия времени, включает время в проблему предвидения. Положение о предвидении как особой деятельности общественного субъекта учитывает тезис о практической природе и социальной обусловленности процесса предвидения, его исторических форм. Между тем, анализ временного аспекта предвидения представляет собой срез прогностического знания, в котором прослеживается целый ряд актуальных вопросов научного предвидения. Интерпретация форм прогностики как социально детерминированных феноменов культуры лежит в основе их взаимодействия, к тому же история конкретных наук, ее узловые моменты создают фундамент научной теории предвидения. Возможно социологическое обоснование представления о прогностическом процессе как деятельности и проведение этого принципа в типологии научного предвидения в соотнесении с практикой научной открытия и научной новизной диссертационных исследований.
Временные характеристики существенно влияют на развитие прогностического сознания. Центральным понятием прогностики является понятие предвидения, выражающее, с одной стороны, сложную структуру прогностического отражения общественного человека, включающее историко-генетические уровни, формы функционирования и темпоральные характеристики, а с другой – особый вид деятельности, связанный с осознанием и освоением времени и направлений на приращение знания. Отдельно взятый тип предвидения особым образом связан с типом научной деятельности и уровнем культурно-исторической рефлексии времени. Проведение гносеологического и лингвистического анализа концептуального аппарата прогностики возможно именно с позиций типологии предвидения. Преимущество культурно-исторического подхода в том, что он учитывает научные и вненаучные детерминанты прогностической деятельности, взаимодействие различных форм предвидения в историческом становлении и в структуре научного сознания. Важным моментом становится выявление целостности предвидения как реального единства объективного и субъективного, чувственного и логического, научного и обыденного в системе прогностического сознания; детерминация уровней прогностики развитием общества, научными революциями и эволюцией культуры. 
В таком случае оказывается возможным исследование времени не только в роли традиционного понятия онтологии, но и вскрытие методологической, гносеологической функции этой категории, в частности, по отношению к проблеме предвидения, тем самым осуществление темпорализации проблемы предвидения [39]. Если проанализировать взаимодействие исторической эволюции предвидения, уровней освоения времени с учетом дополнения научной рефлексии времени его художественно-эстетическим осознанием, то с таких позиций можно осуществить интерпретацию донаучной прогностики, атемпоральной структуры теоретического интенсивного (глобального, стратегического) предсказания, неосознанного опережающего отражения. Осмысление методологического содержания понятия инверсии времени реализуется не в аспекте одного лишь частнонаучного знания, а в качестве обобщенного механизма познания, специализированного на инверсии, включающего обобщение художественной инверсии.
В методологии научной прогностики и научного описания времени мы приходим к тому, что прогностическая функция науки выступает как рефлексия прогностической деятельности социального субъекта. Методологически время и предвидение оказываются существенно связанными между собой, прогностическая функция времени обнаруживает сложную структуру, а темпоральная детерминация предвидения оказывается многомерной. Онтологически предвидение вписывается в идеальный вид деятельности, социальное и культурное конструирование, направленное не только на приращение знания, но и на моделирование реальности, преобразующей практической деятельности. Объективные основания предвидения связаны с необратимостью (стрелой) времени, детерминируемой необратимым характером природных и исторических процессов и конструирующей научный прогноз. В рамках природной детерминации предпосылкой предвидения является опережающее отражение, которое в историческом генезисе сознания трансформируется в прогностическое отражение и социальное конструирование. Интересным явлением здесь выступает обратное воздействие предсказания на ход реальных событий, известный, по А.М.Гендину, как Эффект Эдипа.
Предвидение представлено спектром прогностических рефлексий в отдельных видах познавательной деятельности, дополняющих друг друга как в творчестве отдельных ученых и художников, так и в развитии науки и искусства в целом. В системе предвидения функционируют альтернативные, но дополняющие друг друга характеристики – логическое и внелогическое, сознательное и бессознательное, интенсивное и экстенсивное, субъективное и объективное, темпоральное и атемпоральное. Гносеологическая инверсия времени создает алгоритм, формирующий целостность объекта предсказания и снимающий различие временной ориентации непознанных сфер бытия. Семантически процесс формирования теоретических оснований предвидения связан также с дальнейшей специализацией языка прогностики. Наличие разночтения в понятиях прогностики ставит задачу анализа языка, соотнесение этих понятий с концептуальным аппаратом социологической науки, делает возможным решение проблемы унификации прогностических терминов. Этимологическое и содержательное значения понятий в системе предвидения предполагает в качестве основы не только лингвистический анализ и некие методологические регулятивы, но и гносеологический анализ соотношения онто- и филогенетического развития предсказательной основы функции сознания, становления исторического предвидения, а также соотношения обыденного и научного, социологического и естественнонаучного в системе предвидения. 
Эпистемологически интегральный подход позволяет выявить принципиальную структуру прогностического процесса как последовательную смену концепций, категориальных систем в основном стратегическом типе предвидения, способствуя преодолению известной односторонности рассмотрения проблемы в изоляции от общего контекста развития науки. Научное предвидение реализует прогностическую функцию науки в осознании прогностическим отражением закономерностей обобщенного теоретического объекта. Новая классификация типологий предвидения учитывает его системность и определяется типами деятельности. 
Исторически реализация предвидения происходит как субъективно в творчестве отдельной личности, так и объективно, путем выражения прогностичности концептуального знания. Деятельность по реализации предсказания становится важнейшим социокультурным фактором и определяется как практика научного открытия. Но при этом время в своей социально-исторической форме является необходимым фактором прогностической деятельности, исторической формы, методы, уровни предвидения. Поскольку в сферу культуры оказываются втянутыми концепции, теории, представления времени из самых различных ее компонентов, научное осознание времени дополняется его художественной рефлексией, аксиологически время и предвидение оказываются тесно увязанными между собой. Нравственная оценка предсказываемого будущего заставляет человека по-новому оценивать и свое поведение в настоящем, формирует качественно новый алгоритм деятельности. Практическое преломление знания о времени и его нравственной функции, понимание его прогностической роли способствует формированию активной жизненной позиции социального субъекта. В итоге время выступает в виде комплекса характеристик, конструирующих прогностическую деятельность в целом и оценочную рефлексию будущего в рамках культуры.
Преодоление разрыва между предвидением и проблемой времени не может произойти стихийно, оно требует сознательно организованной деятельности людей на основе научной теории. Осознание ценности исторического времени и активной роли предвидения способствует повышению чувства ответственности и ориентации на реализацию актуальных задач социальных стратегий. Духовная жизнь принципиально прогностична, она выражает себя в открытости миру, способности к трансгрессии, преодолению наличной ситуации. Изменение идеального отражает в субъективной сфере процессы социальных практик, хотя в качестве самостоятельной идеальной детерминации связано с мотивацией, целью, побуждением, долженствованием, предвидением.
Парадокс в том, что прогностическая ценность связана с элиминацией временной характеристики, то есть атемпоральностью: типизация и обобщение выражаются в преодолении времени, художественной инверсии. Благодаря инверсии осознается связь личного и исторического, формируется целостный образ, передается нерасторжимость времени. Инверсия времени выступает как средство художественной выразительности. При этом нельзя сводить вопрос о временной детерминации предвидения к простой констатации связи предвидения с темпорализмом науки. Многомерный характер этой связи в том, что время детерминирует прогностическую деятельность общественного субъекта в нескольких аспектах. Описание свойств реальности в аспекте времени на уровне обыденного сознания, искусства, науки служит необходимой детерминантой предвидения: предсказуемость реальности и прогностическая сила концепции становятся зависимыми от операциональности представлений о времени. С момента формирования психофизических и психологических факторов субъективного времени оно становится детерминирующим условием социального прогноза.
Прогностическое отражение действительности включает в себя инверсию времени в качестве возможности экстраполяции выводимой закономерности на все временные сферы бытия. Инверсия времени в гносеологии, таким образом, выступает как увеличение степеней свободы мышления. Теоретическое концептуальное предвидение приобретает статус истины, которая атемпоральна, безразлична к направлению времени, не приурочена к какому-либо временному моменту, модусу. Интенсивное предсказание остается истинным для всех сфер реальности, тогда как экстенсивные предсказания, напротив, содержат временное ограничение по модусу конкретного единичного объекта. Если необратимость, стрела времени детерминирована природными и культурно-историческими процессами и выступает детерминантой прогностической деятельности, то гносеологическая инверсия времени образует идеальную детерминацию предвидения. Время выступает двойным прогностическим фактором – объективным и субъективным. Это обстоятельство ставит проблему предвидения в широкие рамки культуры, не ограничивая его исследование чистой логикой.

Анализ становления прогностического сознания, структуры современного научного предвидения создает возможности для углубленного раскрытия содержания понятий предвидение, предсказание, прогноз, прогностическая деятельность, прогностическое сознание, ретросказание, практика научного открытия. Обоснование типологии предсказания заставляет анализировать различные срезы предвидения: этапы становления собственно научного уровня предвидения, с одной стороны, и взаимодействие логических и внелогических элементов в его структуре – с другой.

Отсюда – важность рассмотрения временного аспекта опережающего отражения, являющегося природной основой прогностической функции сознания. В процессе создания теории предвидения должны быть учтены данные конкретных наук. Когда общество все в большей степени сознательно контролирует процессы своего развития, а социология становится методологией практики, проблема взаимосвязи конкретно-научных и общеметодологических вопросов предвидения выдвигается в число наиболее важных вопросов социальной прогностики. Становление общественного самосознания своим изначальным синкретизмом обусловило будущую дифференциацию темпоральных представлений и предвидения, которые далеко не сразу были осознаны и теоретически оформлены. 
Не выходя за рамки индивидуальной деятельности, предсказательные суждения выступают как обыденная прогностика, базирующаяся на эмпирическом опыте личности и обладающая силой повседневной практики и здравого смысла: обыденный прогноз по существу выражает оптимальный алгоритм поведения. Спецификация открытий оказывается существенно связанной с типологией научного предвидения, с типом деятельности. Понятие научного открытия включается в атемпоральные формы знания, но включает процессуальную временную сторону научного исследования, время осознания и его признания, а также некий непрогнозируемый элемент неожиданности. Еще одним признаком в дефиниции научного открытия является дифференциация по признаку верифицирования либо фальсифицирования: позитивное или негативное по отношению к старой парадигме науки. Анализ научного открытия является дальнейшим углублением понимания предвидения и культуры научной деятельности.
Историческая эволюция предвидения приходит к научному предвидению, демонстрируя сложнейший спектр его донаучных форм предвидения, системный характер прогностического сознания и органическую взаимосвязь субъективных актов предсказаний и объективной ценности прогностической функции познания. Эпистемологически интегральный подход позволяет выявить принципиальную структуру прогностического процесса в последовательной смене категориальных сеток в глобальном, стратегическом типе предвидения. Этим преодолевается односторонность проблемы в изоляции от контекста развития науки. Новая классификация типологий предвидения учитывает его системность и определяется типами и видами деятельности. Основываясь на культурно-исторических корнях, предвидение имеет индивидуально выраженные формы функционирования в бессознательном, эмоциях, воображении, интуиции. 
В научном предсказании психологическая и логическая стороны связаны как индивидуальное и универсальное. Предвидение выступает как деятельность в своем отношении к субъекту исследования и поставленной задаче, а также как процесс в аспекте вопроса о закономерностях его протекания. Для прогностического мышления в отличие от психического прогнозирования специфично предметное значение, семантическое содержание, которое сформировалось у человека. Поэтому временной аспект прогноза детерминирован не только природным, но и социальным временем. Законы науки в качестве алгоритма социального опыта служат критерием прогноза, которого мы лишаемся, как только входим в рамки индивидуальности. Существуют исторически ценные результаты попытки Канта показать опережающую роль сознания по априорному алгоритму, а также анализа антиципаторной, прогностической функции познания.
Эмоционально-чувственный элемент прогностической деятельности способствует формированию внутреннего предвосхищения, увеличивая эффективность прогнозирования. Эмоции помогают уйти от консерватизма мышления, вступая в конфликт со здравым смыслом и его стандартами. Алогизм эмоциональной сферы отражения оборачивается жизненной логикой чувств, предохраняющей от издержек жесткой логики рассудка. Прогностическая роль эмоций проявляется в создании новых формаций сознания, жизненных принципов и характера. Эмоции характеризуют темпоральность существования, исключают безразличие к собственному времени и объективной временности бытия, чему-то еще не осуществленному, направлены к будущему. Наличие внелогических элементов предсказания, которые нe достигают осознания, открытости, но являются немаловажным фактором прогностической деятельности, выражает некий атемпоральный запас бессознательного, из которого информация переходит в осознаваемую субъективную темпоральность сознания. Аналогично происходит актуализация потенциального существования феноменов прошлой культуры, которая является мертвым грузом в отсутствии рефлексии, придающей ей актуальность. Эмоциональное переживание прогностической задачи и бессознательная работа с важнейшим запасом информации синтезируют прогностическую интуицию, преобразующую скрытую информацию в открытую, осознанную.
Синтез указанных форм, необходимый для прогностического процесса, имеет свои корни в воображении, которое включает в себя концентрированную историю индивида, от простейших форм чувственного отражения до сложнейших абстракций эпохи и эпистем науки. Воображение локализуется в относительно самостоятельной сфере гносеологических образов, для которых отсутствует однозначная детерминация объективной данностью. Если восприятие презентивно, а представление ретроспективно, то воображение обладает более сложной темпоральной характеристикой, приобретая еще и специфическую устремленность в будущее, способность трансгрессии, проникновения за рамки меры привычного и устоявшегося, прорывая границы наличной действительности, преодолевая психологические и парадигмальные барьеры познания. 
Субъективные компоненты прогностического отражения зависят от неповторимости онтогенеза, индивидуальности субъекта, хотя индивидуальное сознание не всесильно, а способно к предвидению лишь во взаимодействии с архетипами в социокультурном контексте. Итоговый результат научного предвидения снимает элементы субъектных особенностей и эмоциональной структуры личности, элиминирует детали индивидуального oпыта и конкретно-исторического в развитии объекта. Логическое ядро предсказания содержит в себе внелогическое в снятом виде. Процедура снятия зависит от априорных принципов и культурных традиций. В целом прогностический опыт аккумулируется путем передачи культуры следующим поколениям.
Теоретическое развитие прогностики не может быть обосновано чисто индуктивно, исходя из правил специальной науки. Методология предвидения должна быть взята извне, на уровне социологического обобщения, в философии. Начало в исследовании предвидения эксплицируется на уровне прогностики как отношение основания типологии предвидения – эмпирического и теоретического, логического и внелогического, неосознаваемого и рефлексивного, темпорального и атемпорального, интенсивного и экстенсивного, научного и донаучного, объективного и субъективного, естественнонаучного и гуманитарного: социологического, художественного, философского. 
Возможно рассмотрение предвидения в качестве живого познавательного отношения, реализуемого в деятельности. В классификационной структуре предвидения можно наметить несколько типологий, которые дополняют друг друга, присутствуя в снятом виде в каждой последующей форме: 1) По культурно-историческому уровню науки – донаучное (обыденное, провиденциальное, утопическое) и научное (соответственно историческим формам науки). 2) По объекту науки – социологическое, политическое, этическое, эстетическое, технологическое, естественнонаучное, экологическое. 3) По типу развития и охвата сферы науки – экстенсивное, региональное, тактическое, методологическое, апостериорное и, с другой стороны, интенсивное, глобальное, стратегическое, методологическое, априорное. 4) По типу субъекта предсказания – субъективное, индивидуальное, личностное, коллективное и, с другой стороны, объективное, надындивидуальное, концептуальное, обезличенное. 5) По темпоральной (временной) ориентации объекта – ретроспективное, презентивное, прогностическое, атемпоральное. 6) По гносеологическому уровню – внелогическое (перцептивное, бессознательное, интуитивное), эмпирическое, умозрительное, теоретическое. 7) По логической форме – дедуктивное и индуктивное, экстраполяционное и интерполяционное, аналитическое и синтетическое. 
Предсказательные суждения, связанные с экстраполяцией известной закономерности на новые объекты, характеризует экстенсивный тип развития прогностической функции науки. Его отличие в том, что новый объект укладывается в рамки прежней теории. Интенсивное предсказание осуществляется не на основе, а вопреки старой теории, выходит за ее границы, хотя вместе с тем оно детерминировано предшествующим экстенсивным развитием науки. Разделение на два основных типа научного предвидения (экстенсивный и интенсивный) является общим для естественных и социальных наук. Подлинно глобальным предвидением интенсивного типа явилось предсказание экологической катастрофы земли. Глобальные прогнозы обладают особой значимостью, обнаруживая ответственность субъекта предсказания, связь с социальным временем. Это способствует усилению конструирующего и регулирующего отношения субъекта к действительности, оптимизации деятельности, воспитанию гражданственности и гуманизма.
Остановимся на семиотической стороне вопроса в связи с трудностями описания системы предвидения, имея в виду взаимодействие текстов того или иного языка культуры, восполняющее неполноту информации о предсказуемом объекте. Главная пара терминов прогностики выступает как обязательная для европейских языков: предвидение и предсказание, forseeing and forcasting, die Vorraussicht und die Voraussage, la prevision et la prediction. Язык предвидения должен быть единым в многообразии форм, типов и видов предсказаний, при отсутствии фиксированной договоренности он может утратить свое предназначение. В итоге, язык научного прогностики функционирует на основе вычленения содержания, которое оказывается общим для частнонаучного и гносеологического подхода. Эта классификация, кстати, выступает в роли необходимой аргументации для освобождения языка прогностики от синонимичности. 
Понятие предвидения интенсивно, оно больше относится к чувству внутреннего предвосхищения, умозрения, объективной прогностической априорности, глобальному открытию качественно нового класса объектов либо интуитивному выбору индивидуально непредсказуемой закономерности. Этот тип прогностической деятельности полностью не формализуется и не вписывается в рамки логического, в нем преодолеваются стандарты деятельности. Термин предсказание связан с экстенсивной прогностикой, а этимологически – с изложением предсказываемого события и обозначает определенные этапы прогностической деятельности, дает их более четкими средствами логики, не выходя из привычного культурно-исторического метода, реализуется в деятельности единичного субъекта и связано с субъективным временем, тогда как предвидение нередко обезличено. Теоретическое предвидение приобретает статус объективной атемпоральной истины, которая безразлична к временной ориентации объекта.
Практика научного открытия является подтверждением предсказания либо его отрицания. С этой точки зрения все открытия могут быть классифицированы и по признаку верифицируемости или фальсифицируемости по отношению к старой научной концепции. Первые подтверждают экстенсивные научные предсказания, исходящие из теории. Экстенсивный тип развития науки включает в собственную ткань ростки будущего интенсивного скачка. Наполнение времени зависит от жизненной системы отсчета субъекта, от того, как и какие ценности занимают в его мировоззрении высшие этажи в иерархии бытия. Престиж ученой степени привлекает не только гениальных и поистине творческих представителей научной когорты, но и работоспособных специалистов, а иногда и просто трудоголиков, хотя в любом случае диссертабельность работы зависит от наличия в ней научной новизны и прогностичности.

Само же понятие новизны должно использоваться в диссертационных исследованиях в соответствии с двумя типами развития прогностической функции науки: интенсивное (качественно новое) и экстенсивное (количественно новое) приращение знания.

Раздел 2

НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ

2.1.  Образование российского постмодернизма

Так как присуждение ученой и профессиональной степени осуществляется диссертационными советами в системе высших учебных заведений и академических институтов РАН, соискателю степени магистра, кандидата, доктора необходимо овладеть основами социологии образования, хорошо представлять функции этого социального института, проблемы и методологию его модернизации. Тем более, что будущие магистры, кандидаты и доктора наук примут самое активное и непосредственное участие в совершенствовании отечественных стратегий образования.

Поскольку в этой теме опять будут затронуты вопросы методологии, соискатель поймет, что это не случайно, а с определенной целью: фактически из раздела в раздел переходят и в определенном смысле решаются задачи методологического тренинга диссертанта и научного руководителя.

Роль научной методологии состоит в том, что она способствует гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в исследовательской и преподавательской работе, разработке философских и социологических проблем современной высшей и средней школы. Дискуссия же по предмету социологии образования включает сюжеты самой истории образования и ее социологической рефлексии. Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, качество образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств [26]. Всем известны достижения российской науки, отечественного образования, однако нет секрета и в том, что на повестку дня поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе: вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.
Многоплановость и неоднозначность дефиниций социологии образования, идущие от многообразия ракурсов, избираемых зарубежными и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему категориального аппарата теории, решение которой детерминировано выбором научной методологии. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследованию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными вопросами, включая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм взаимодействия в учебном процессе и жанровых особенностей диссертационных работ. Проблематика социологии образования опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу интеграции, концептуальный аппарат содержит традиционный набор категорий: культура и субкультура, социальные институты и отношения, мобильность и социальный статус, стратификация, субъект, объект, профессия. 
Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии. 

Предмет социологии образования трансформируется за счет рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов.

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривается уже в более широкой перспективе: ● этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; ● образовательное учреждение как агент культурной репродукции; ● феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; ● эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания. 
Вместе с тем традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института, осуществляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конверсионную функции. В обосновании социального конструирования реальности [7] ключевым элементом является связь объекта и субъекта друг с другом в создании среды, человеческие действия становятся привычными, затем образцовыми, а любая типизация есть институт. Мир социальных институтов воспринимается в качестве реальности, но ему требуются способы легитимации, объяснения, оправдания, а также система социального контроля [11]. Поэтому в ситуации новых требований к образовательному процессу поиск моделей и фундаментальных принципов формирования профессиональных образовательных программ нацелен на погружение в триаду социальных проблем отечественной школы: развитие науки, подготовка кадров, научно-методическое обеспечение профессиональных практик. 
Полезным методологическим конструктом оказывается термин хабитус, впервые его употребил М.Мосс в смысле варьирования привычек не просто в зависимости от индивидов и их подражательных действий, но от различий в обществах, воспитании, престиже, обычаях и модах. Будучи продуктом истории, хабитус воспроизводит практики в соответствии с конструирующими культурными схемами. Позднее этот термин активно использовал П.Бурдье для обозначения системы прочных, приобретенных предрасположенностей, диспозиций как принципов, объективно приспособленных для достижения определенных результатов, но не предполагающих сознательной на них нацеленности и не требующих мастерства [11, 23]. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встреча культур, реконверсия капитала и хабитус к тематике образования. 
Век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий близких, но не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысловые параметры жизни, место в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим. 
Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного пространства, концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки [4] означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологически обусловлен окончательный выбор в пользу человека. Выход из кризиса предложен российскими учеными [28, 34] на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента, то есть социокультурной среды, организации учебно-научных комплексов по типу технопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфраструктуре. 
Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: каждый новый период начинается с деклараций о необходимости реформы образования. Перед социальной наукой встают вопросы о причинах предпочтений разными политическими режимами структур образования и тех конфигураций знания, которые эти образовательные структуры производят.
Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно сменяются характер межкультурного взаимодействия, педагогические доктрины, престижность профессий и парадигмы образования, образовательные программы. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе и при помощи виртуальных средств [35]. Новому периоду развития человечества соответствуют и новые образовательные системы, новые модели обучения. Приоритетным выступают развитие науки о высшем образовании, разработка концепции фундаментального научного обеспечения реформы высшего образования. В силу рекурсивности образования общественному устройству его модели оказывают влияние на социальные процессы, а массовое образование оказывается прямым инструментом общества.
Если в удобной традиции свести методологию к законам диалектики, то научная рефлексия образования будет далека от истины, как идея абстрактного гомо сапиенс – от реального социального субъекта. Недавно осуществлена попытка систематизации новых подходов в социологии образования [24], хотя различие подходов не отменяет того факта, что система образования оказывается уникальным проводником целей социального развития, сформированных академических баз научного знания, плюрализма научных методологий и практических стилей обучения [39]. Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий – обучаемый.
Сегодня имеется достаточно обширный проблемный ряд по социальному статусу образования, он включает ряд направлений, в которых много интересных и диссертабельных тем. Возможны направления исследования образования в качестве ценности общества и человека; маргинализации высшей школы, путей выхода из кризиса; выбора приоритетов образования, образовательных программ и стандартов; контингента вуза с точки зрения социального здоровья, защищенности, социальных ожиданий, стратификации, социальных отношений; методологии формирования социокультурного инвайронмента, возрождении отечественного менталитета. Из данного проблемного ряда вытекает и поисковая тематика, хотя это далеко не полный перечень вопросов, достойных научного анализа. Исследование образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия школы в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.
Среди социологов, начиная с 70-х годов, идут дебаты по поводу разрыва микро- и макро подходов в анализе образования, но исследования в области образования остаются разделенными на изучение феноменов большого масштаба, то есть социальных систем и национальных политик, с одной стороны, и case-study индивидуальных школ и взаимодействия, с другой [1, 30]. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на маломасштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимых для выживания общества. Социологи, использующие этот теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей. 
Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежит Э.Дюркгейму [17]. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы Moral Education, The Evolution of Educational Thought, Education and Sociology описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве мини-обществ, посредников, то есть агентов социализации.
Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования – в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что они являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом. 
Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил. Кроме того, на школьные правила следует оказывать давление, наказания должны отображать, рефлексировать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны. 
Таким образом, ученики усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ученику понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые ас-пекты образования, которые представляют большой интерес сегодня – функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием – Дюркгеймом не рассматриваются. Он интересуется процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. Образование должно быть под контролем государства, но свободно от частных интересов групп. 
Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов, никто не отрицает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок подвергается воздействию частных, особых стандартов, родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают. А в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от родственных уз. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции и подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе. 
К.Дэвис и В.Мур проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией, усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.
Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся – учащийся. Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается. 
Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е годы, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений. 
М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур в различные временные периоды. 
В доиндустриальное время образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинает оказывать давление на высокомобильных членов общества, соперничающих за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе The Rationalization of Education and Training Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида.
К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различных групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими, группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы. 

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи же исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей.

Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях.
Переход к новой социологии образования происходит в 70-е годы, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурированным интервью. 
Интеракционистская теория делает акцент на социально-психоло-гических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Интеракционисты разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы. 
Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует. 
Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками. 
В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. 
Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых определяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов, способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет повторяться. 
Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.
Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса [1] и поддерживая понимание школы как института просвещения, основанного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации, освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности – латентными функциями образования. 
В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными – социальный контроль, дисциплинирование и наказание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора [37, 38]. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения. 
В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизация и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных [36, 40]. 
Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план в конечном счете играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, ограниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Когда проводят конференции, то привычно долго и нудно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента. При этом не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Образование – одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс.
Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны. Поэтому социальные потребности в дистанционных формах вузовского, поствузовского и дополнительного образования состоят не только в расширении подготовки и переподготовки специалистов по наиболее популярным специальностям. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьезным задачам изменения общества – вопрос значимости данного социального института. 
Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказались в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевооружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах виртуальный хабитус. Прошлый опыт университетов [2] гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования.
Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, боготворения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Век междисциплинарности сближает технократическое и гуманистическое образование – не по росту объемов часов, а внутренней трансформации [21]. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом приоритетна функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению. 

В качестве ценности общества образование проявляет себя не только как социальный институт, взаимодействующий с институтами социализации и социальной политики, оно формирует основу экзистенциального самочувствия индивида.

Демассификация личности и культуры создает принципиально новую образовательную среду, предполагает социальное конструирование, сам институт образования становится открытым индивидуализированным проектом в жизни человека. Информационное общество в итоге предполагает развитие новой системы, качественное изменение статуса образования [15]. Положение любого государства в мировом сообществе определяется не только экономическим, но и научным, интеллектуальным потенциалом, ведущим фактором здесь выступает образование. В социальной иерархии типичных западных цивилизаций специалисты с высшим образованием входят в верхние слои среднего класса, а некоторым удается подняться и выше. 
Критика существующих образовательных институций не может оставаться скрытой именно в силу неотвратимой и тотальной виртуализации научной информации. Однако развитие новых образовательных систем открывает такие перспективы профессиональной деятельности и профессиональной идентификации, которые, видимо, пока не могут быть до конца реализованы в условиях нашего собственного бастиона образования [29]. Поэтому сейчас речь идет о формировании нового хабитуса [9–11], поиске инновационных подходов, внедрении локальных практических методик, хотя крепостные стены прежних парадигм и принципов еще долго будут препятствовать решительной реформе высшего образования. Отсюда и предмет социологии образования сегодня трансформируется, оказывается шире за счет социологической рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов [8, 37]. 
Рост внимания к человеку детерминирован рядом устойчивых мировых тенденций: императив выживания и глобальной ответственности за будущее человека и планеты; многообразие социокультурных модификаций постиндустриального общества; признание роли образования в развитии многогранности и гибкости мышления и ответственных политических решений. Поэтому образование получает абсолютный приоритет в бюджетах цивилизованных государств; развитие культуры, динамизм экономики, личностная самореализация членов общества с большим успехом осуществляется в тех социальных организмах, которые расходуют больше средств на образование. Новое образование погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации. 
Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, обеспечению духовности свободного гражданина. Если обратиться к современности, то на волне националистической эйфории титульных этносов разрушаются связи культур, под угрозой оказываются учебные заведения для населения, внезапно оказавшегося в положении дискриминируемого национального меньшинства.
Современная информационная интервенция навязывает субъектам образования собственную логику встраивания в социальную структуру, участие в институциальном порядке, виртуальные технологии ускоряют модернизацию образовательного института, осуществляя его возможность практического приспособления к новым текстам культуры. Реалии образования как социального института оказываются не совсем гуманными, хотя по определению и назначению обязаны изначально конструировать гуманизм, нетривиально взаимодействовать с моделями социокультурной поддержки, коррелировать с культурами и субкультурами постмодернизма. 
Постнеклассические принципы образования [38] исторически связаны не только с появлением новых престижных профессий, формированием среднего класса, но и сменой типа взаимодействия, новым типом встречи культур в системе образовательных институций, переходом к информационному обществу, стратификационному обогащению социального пространства. Постнеклассические условия образовательного процесса требуют систематического изучения основ эффективной занятости, плюрализма и гедонизации жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологического поворота в науке, политике, образовании и воспитании. В ключе постмодернизма образование предстает как институт социальной идентификации, оно делает возможным реконверсии культурного капитала [18], но к системе его субъекта могут быть отнесены академические субкультуры [33]. 
Кроме того, менее известны последствия неопределенности для образовательных программ, хотя в условиях рыночной экономики [25], тесно связанной с деперсонализацией отношений обмена, образование соотносится с индивидуализацией обучения, новым этосом образовательных институций. 
Хотя модернизму [29] и соответствуют тенденции роста урбанизации, распространения индустриализации, возрастания прикладных наук, боготворения технологий ради создания лучшей человеческой культуры, однако в лучших формах своего проявления он вызывает разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений, вводит понятие прогресса. В то же время в трансформируемом обществе, ситуации ускоренной мобильности, переконструирования идентичности помимо желания агентов или субъектов учебного процесса посредством наглядной демонстрации и теперь уже при помощи компьютера формируется новый хабитус. Так как постмодернизм, выросший из модернизма, – исторически более позднее явление, то теоретики, политики, управленцы указывают на такие показатели изменений, как постиндустриальная экономика, основанная на службе услуг, что характерно для евро-англо-американского запада, рассеивание культурных групп благодаря новым формам иммиграции и проникающие процессы мгновенной коммуникации. Постнеклассические принципы образования исторически связаны с переходом к информационному обществу, эмансипацией от конвейерного, монокультурного к поликультурному, интенсивному типу, новой этике образования, новому типу занятости, характерным западным сервисам.
Информационные пространства, виртуальный мир – это состояние постмодерна, сильно отличающегося от project modern, в котором так ценились прозрачность, демистификация или разволшебствование мира, единственность и непреложность научной истины.
Таким образом, в процессах кардинального реформирования, корреляции с инновационным потенциалом высшей школы концептуальные основания информатизации выступают системообразующим принципом постнеклассического образовательного пространства и разработки дистанционного обучения на базе электронных средств. Ассоциируемые с постнеклассической моделью высшей школы понятия информационного и постиндустриального общества подразумевают определенную трансформацию методологии. 
Новые методологические принципы теории образования связаны с переходом к многообразию стратификации, индивидуальной мобильности, снижению значения политических партий, культурному плюрализму. Образование постмодернизма предстает поэтому как некий постнеклассический институт массовых коммуникаций, взаимодействия мировых и региональных потоков культуры, синтеза субкультур в терминах гипертекста. Синтез традиционных связей и фрагментов постсовременности упраздняет противопоставление классической и современной моделей образования, инновационные технологии дополняют классические модели. 
Реалии образования как социального института оказываются не совсем гуманными, хотя по назначению обязаны конструировать гуманизм, нетривиально участвуя в социокультурной поддержке, коррелируя с культурами и субкультурами постмодернизма.
Проблемы, которые лежат в основе и остаются при переходе к постмодернизму и вплоть до настоящего времени, мешают осуществить необходимые изменения в образовании, воздействуя на педагогику, которой возможно дать инструмент для развития [29]. Каждое сообщество, субгруппы, государства, нации, вовлеченные волей случая или сознательным социальным проектированием в культуру модернизма, идут своей собственной дорогой модернизации, а постмодернизм определяется как сосуществование субкультур, их гигантская встреча, транслирование убеждений, свойственных конкретным историческим эпохам, выраженных в идеальных конструкциях и социальных институциях. 
Кроме того, это рост новых секторов менеджериальной, то есть технологической интеллигенции и среднего класса, занятого в бюрократическом аппарате; рост и возрастающая важность больших индустриальных городов, доминирующих в конкретных регионах как центры по обеспечению услугами, особенно торговыми и финансовыми. Эта культурно-идеологическая конфигурация, эстетика модернизма и национализм, рост численности белых воротничков и класса менеджеров, работают на его дезорганизацию. Развитие стратификации, основанной на институциализованном образовании повысило возможность индивидуальной мобильности и привело к росту новых социальных движений, уводящих в сторону от классовой политики.
Это изменяет структуру занятости развитых стран в сторону смещения к сектору обслуживания, снижение значительности и классового характера политических партий, увеличение культурного плюрализма и фрагментации, проявляющихся одновременно в коммерциализации свободного времени и развитии новых политических и культурных форм с 60-х годов. Снижение временно-пространственного дистанцирования равно как и пересмотр конструкций беспроблемных национальных вопросов; появление и массовое распространение культурной конфигурации постмодернизма, его влияние на высокую и массовую культуру, на дискурс повседневности. Гигантский информационный бум расширяет функции образования, замыкавшие ранее систематизированную передачу знания, но социальные обещания модернизма не были выполнены: индустриальное общество превратилось в индивидуализированное общество, известное идеологией гомо экономикус, технократическим обобществлением материальных средств, поведения и нравственности. 
Взаимодействие через компьютерные сети возвещает новую эру демократического сотрудничества, однако, как и в других случаях появления новых технологий, обещавших человеку свободу, центральные проблемы социальных отношений остаются нерешенными, принимая подчас более острые формы. В условиях информатизации общества появляются новые модели образования, современные компьютерные и коммуникационные технологии, предоставляя новые средства доставки учебных курсов, актуализируют проблему адаптации всех субъектов образовательного процесса к современным информационным технологиям в процессе становления новой образовательной парадигмы.
Социальный контекст, трудности интеграции знания и диалога культур связаны с существованием тенденции социально-идеологической конфронтации с реалиями постиндустриального социума. Глобализация происходит с нарастанием незащищенности и риска, но не является синхронной силой, проявляясь по-разному в зависимости от уровня и ценностно-этической ориентации. Это можно видеть на примере России, где коррупция и приватизация радикальным образом изменили имидж образования, приоритетных профессий, направленность производства и сферы услуг. Поэтому экономические реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального благосостояния, хотя в определенном смысле сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста. Новым фактором для ситуации в России является, по Л.Ионину [19, 20], широта предложений в области образования. Наблюдается тенденция, что дороговизна и недоступность множества образовательных организаций не становится препятствием для людей готовых освоить новые для них жизненные формы. На сегодняшний день образование в России, как и для западного мира, утрачивает прежний социальный смысл, а приобретает новый, двоякий, как средство достижения экономического успеха и как орудие доступа к новым жизненным формам и стилям. 

Информатизация и овладение виртуальной культурой становятся важнейшими принципами организации современного обучения. Отсюда необходимость виртуальной рефлексии и формирования новой этики университетского образования, демократизации всего содержания и технологий отечественной школы. Что препятствует реформированию отечественного образования в постмодернистском либеральном смысле, выступает как вопрос и научно-теоретический, и практический. 

В связи с этим исследователи образования специально рассматривают то, что было основным заблуждением модернизма. В действительности это не одна ошибка, или заблуждение, а многочисленные наслоения проблем [29]. Многие на европейском и англо-американском западе смотрят сегодня на реформы России как на возможные образцы изменений в институте образования. Переопределение понятия социального неравенства связывают с достижениями социального государства: неравенство перестает быть ценностно негативным понятием, начинает пониматься как инаковость, непохожесть, в конце концов как плюрализация и индивидуализация жизненных стилей и культур. Именно в то время, когда ставится под сомнение project modern как генеральная линия прогресса и модернизации, в западную науку и социальную политику входят понятия, подчеркивающие социально-историческую пространственно-временную специфику явлений. Такие категории, как культура, практика, сексуальность, политика, бывшие прежде универсальными абстрактными понятиями, теперь употребляются во множественном числе и помещаются в поликультурный контекст.

В ключе постмодернизма образование предстает моделью социальной идентификации и социального конструирования, изменения жизненных стилей, взаимодействия культур; удовлетворения социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей, реконверсии культурного капитала.

2.2.  Кризис доминантной системы образования

В 70-е годы сообщество зафиксировало кризис образования как глобальную проблему, обусловленную несоответствием между содержательными и формально-организационными, социально-экономи-ческими компонентами учебного процесса.

На конференции в Париже 1988 года с участием лауреатов Нобелевской премии обсуждался новый подход к образованию, понятие кризиса и возможности его преодоления. Положение так называемого транзитивного социума, его общее кризисное состояние включает неблагополучие в сфере моральной жизни, деформации нравственных отношений и коммуникаций, росте масштабов преступности, снижении нравственности [39]. Но если на Западе кризис образования связывался с необходимостью перехода к высоким технологиям, то у нас скорее со слаборазвитым, сырьедобывающим характером индустриального общества, тенденцией девальвации знания и вузовского диплома, незащищенности интеллектуального труда, стойким стереотипом приоритета диплома над качеством знания, национальной катастрофы утечки талантов. 
Почему необходимо знать детали кризиса образования всем соискателям, независимо от их научной специализации, легко догадаться. Очевидно, именно те, кто сейчас озабочен диссертационным исследованием и повышением своей научной, а значит и преподавательской квалификацией, будут иметь возможность принять активное участие в преодолении кризиса российской школы, то есть обобщенно всего отечественного образования. Именно передовая, мыслящая часть контингента наших преподавателей более всего страдает от затянувшегося господства доминантной системы, так как хорошо рефлексируют его причины и следствия. 
Первые шаги критического осмысления советской системы образования и целенаправленного изменения ее характеристик были сделаны несколько лет тому назад [3]. Кризис отечественного образования усиливается противоречием между целями и результатами, безальтернативностью, социальной и культурной дезинтеграцией моделей высшей школы, сопровождается социокультурным дисбалансом. При сохранении представления о цели образования в виде набора запланированных качеств, стандартов обучения высшая школа рекрутирует унифицированное мышление, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. В целом традиции европейской системы образования связаны с деперсонифицированностью и опредмеченностью передаваемого в обучении опыта: преподаются предметы, отрасли знания, дисциплины, науки. В историко-культурной основе образования заложен приоритет нормативного знания, а также – императивных форм культуры, в которых субъекты деятельности не профессионализированы, структура процесса синкретична, трансляция опыта не требует владения средствами его хранения и передачи. 
Узкий профессионализм оказался роковым фактором для многих выпускников высшей школы в аспекте их социального статуса и самочувствия. Незнание взаимосвязи социальных процессов служит плохую службу: выпускники вузов, плохо ориентируясь в социальной ситуации, пополняют ряды безработных, сохраняется разрыв между жизненными ценностями и рынком профессий. Так, по данным службы занятости число обращений выпускников вузов в последние годы превышает число обращений остальных специалистов. Хотя развитие новых образовательных систем открывает новые перспективы профессиональной деятельности и профессиональной идентификации, они пока не могут быть до конца реализованы в условиях отечественной иерархии образования. 
Очевидно, что в новых условиях перестает работать монокультурная доминанта просвещенческой системы образования, включающая в качестве ориентирующих принципов сциентизм, утилитаризм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический диктат. Существующая парадигма образования устремлена к набору рациональных знаний, экстенсивным параметрам обучения, плохо учитывает прикладные аспекты обучающих программ, выступает барьером успешной профессиональной карьеры. Она делает акцент на детерминистской картине мира, где все задачи имеют однозначные решения, ее ахиллесова пята – отсутствие этики, морали. Массовая школа осталась единообразной, а содержание процесса образования не всегда соответствует подлинным интересам обучаемых, может вступать с ними в конфликт, отставать от требований социального развития. Опасность подобного разрыва подкреплена европейской культурной парадигмой, которая стремилась преодолеть средневековую схолу, но парадоксальным образом заимствовала характерную для нее рационализированность, в которой аспект логической непротиворечивости стал превалировать над искренним духовным усилием.
Возникла позиция теоретизма, не содержащая воплощение этоса современной науки как реализацию основных стандартов демократического, цивилизованного поведения. Общепризнанным является наличие кризиса в области отечественного социально-гуманитарного знания, требуется становление новой системы гуманитарного образования [22, 32]. Уместно обратиться к классическому этосу научного анализа, чтобы выяснить антропологические, культурные глубины тех или иных форм отклонения от нормы доминантной культуры. Начиная с 80-х годов, наблюдалось устойчивое снижение как абсолютной численности студентов в высших и средних специальных учебных заведениях России, так и относительного показателя, рассчитанного по отношению к численности населения. За это время абсолютное уменьшение контингента составило около полумиллиона человек. Для сравнения: в Японии, Франции, США разработаны стратегические проекты перехода к всеобщему высшему образованию, имея в виду его доступность для всех желающих [16]. Работать в вузе невыгодно, там остаются приверженные своему делу, либо те, кому поздно переквалифицироваться. Причиной для подобного шага может оказаться невозможность найти работу по специальности, угроза оказаться безработным. 
В вузовском контингенте фиксируется неустойчивость, размытость моральных императивов поведения ученых, их корреляция с ситуативно меняющейся шкалой приоритетов, направленность на компенсацию личностного дискомфорта, соотносимую с целесообразностью, но не с целеполаганием. Университетская профессура порой сохраняет шокирующую дистанцию между собой и студентами, особенно младших курсов; в основании интересов лектора находятся проблемы его специальности, которые часто ничего не значат для студентов. Чувство превосходства, высокомерия перед человеком ограниченных возможностей, нетипичным, выступает как определенная форма расизма, академической отсталости, либо нравственной запущенности. Нежелание отказаться от позиции дискриминации и социального исключения сквозит не только в рассуждениях некоторых ученых, но в подходах, формулируемых принципах и парадигмах. Многие руководители и преподаватели не хотят знать об ограниченных возможностях представителей нетитульной этничности, маргинальных групп, инвалидов, о необходимости решать проблему их социальной интеграции. 
Традиции европейской системы образования связаны с деперсонифицированностью передаваемого в обучении опыта: преподаются предметы, отрасли знания, дисциплины. Иногда высокие российские чиновники с гордостью говорят об утечке талантов как подтверждении нашей интеллектуальной и научной состоятельности, но при этом абсолютно подтверждают несостоятельность государственную и методологическую. Реальные бастионы прежних образовательных институций, пожалуй, еще долго будут препятствовать решительной реформе высшего образования.
Однако совершенно очевидна прямая связь такой традиции с общей методологией управления образованием как отраслью: наличие общих стандартов, жесткая иерархия высших образовательных учреждений. Надо иметь в виду, что увеличившаяся финансовая и культурная независимость регионов России в постсоветское время, изменение экономических отношений иногда приводят к недееспособности старой образовательной системы по отношению к новым потребностям регионов. Интересно, что сам центр пытался разрушить старую иерархию, однако эта попытка сводилась к косметическим исправлениям: на место старой иерархии предлагалась новая, столь же централизованная. 
Гигантский информационный бум расширяет рамки образования, замыкавшие ранее систематизированную передачу знания и умений. Результаты исследований в рамках программы «Общественное мнение. Социология вуза» в начале 90-х годов свидетельствовали о недостаточной эффективности и серьезных противоречиях между потребностями общества и качеством подготовки специалистов, отрыве учебного процесса от науки, слабой конкурентоспособности и адаптации выпускников высшей школы.
Образовательные учреждения, которые рассчитаны на формирование среды жизнеобеспечения региона, – это медицинские, педагогические, аграрные и технические. Для них тенденция децентрализации обязательна, что не вызывает дискуссий, так как представляется очевидным [3, 13]. Менее естественным и тривиальным оказывается тема вузов другого ранга. Вместе с тем отмечались незащищенность от административного произвола, торможение демократизации вузовской жизни: отказ от выборности руководителей, ограничение прав ученых советов, переход на должности распоряжением администратора, уменьшение самостоятельности, информированности о жизнедеятельности вуза и участия в принятии решений.
В советские времена существовал государственный заказ на специалистов, а ныне их выпуск регулируется потребностями рынка. Когда учитель обязан по долгу профессии отвечать на вопросы, на которые не нашло ответы общество, он оказывается в положении трагическом, большинство учебников нуждается в обновлении, их научная основа создается на ходу. Результат методологической несостоятельности преподавателя затем бездарно трансформируется в плохие оценки обучаемых.
Удельный вес устаревших приборов в вузах страны выше, чем в отраслях народного хозяйства, в периферийных регионах количество устаревшего оборудования в учебных заведениях в среднем еще больше. Для сравнения: в колледжах Японии срок новейших технологических перемен составляет 4,5 года, что существенно обгоняет промышленные предприятия. Кроме того, преподаватели не стремятся к анализу педагогического процесса, никак не связывают академическую науку с практикой обучения. Появляются идеи, что руководство кафедрой должно осуществляться не ученым – лидером научной школы, а простым администратором. 
Конечно, модернистская универсумная парадигма, устоявшаяся структура довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют солидный опыт, правовое и территориальное обоснование. Но эта система сориентирована на стандарты, а не диалог культур, свидетельствуя о недостаточной цивилизованности и функциональности институтов социализации, узости образовательных стратегий. Минуя пространственные границы, образование часто выводится из местного контекста. Неустойчивость социальных статусных характеристик, образовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбежно сопровождаются расширением поля риска, разрушением нравственных ценностей. 
Весь мировой опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, научно-технические достижения и личностная самореализация членов общества с гораздо большим успехом осуществляется в тех социальных организмах, которые расходуют больше средств на образование и в которых престиж соответствующих профессий высок и стабилен.
Эта парадигма заимствовала рационализм средневековой схолы, в котором аспект логической непротиворечивости превалирует над искренним духовным усилием; она ориентирована на стандарты. Студент – подчиненный объект обучения, он должен; учитель – командир, судья и всегда прав. Отметка отождествляется с личностью, сортирует, вешает ярлык двоечника, троечника, отличника, который определяет дальнейшую учебу. Многие социологи отмечают, что типологизация учеников или навешивание ярлыков имеет большое влияние на прогресс учеников. Часто учителя определяют своих учеников как смышленых и глупых. Поэтому они ожидают высококлассной работы от смышленых. Действия учеников будут зависеть от того, что от них ожидает преподаватель. Но этот подход часто критикуется.
Несмотря на падение популярности высшего образования, абсолютное большинство все же считает его престижным. Причиной подобного шага может оказаться и невозможность найти работу по специальности, угроза оказаться безработным, особенно это коснулось выпускников инженерных специальностей. Напряженная ситуация в вузах усугубляется ухудшением материального положения и условий функционирования высшей школы, отмечен отток вузовских кадров, особенно молодежи. Однако в информационном обществе идея государственной монополии на знание постепенно уступает место противоположному тезису, согласно которому общество существует и развивается только тогда, когда сообщения, циркулирующие в нем, насыщены информацией и легко декодируются. Государство стремится сохранить монополию на информацию и начинает проявлять себя как фактор непроницаемости для коммуникационной прозрачности, которая идет в паре с коммерциализацией знаний [6, 14]. Поэтому социальным эффектом информатизации может быть обострение отношений между государством и гражданским обществом. 
По данным ЮНЕСКО мы занимаем 25-е место по культуре и образованию, то есть почти выпали из контекста мировой культуры, которая не может существовать только как региональная. Ядро культуры наряду с духовностью составляют образование, литература, искусство, профессии и профессионализм, духовность выступает как совесть, нравственность. Цивилизация не равна исключительно экономике, технологической культуре, в которой тоже, конечно, есть резон, иначе эту цивилизацию ждет одичание – некомпетентность, непрофессионализм. Но если общая культура высока, то некоторое время по инерции даже в кризисные периоды оказывается еще не все потеряно, хотя говорят и о возможности так называемой грамотной бездуховности. Когда утрачены все основания, генофонд культуры, происходит отказ от главных принципов, то возможен кризис культуры, истребление культуры, дополняемое истреблением личностных начал, экономическим крахом, увеличением числа спецшкол, процента олигофренов, заражением языка различными сленгами. 
Эффективность профессиональной подготовки должна учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов. Так поддерживается высокий научный уровень преподавателей, вузов, в которых они работают. На деле самые архаичные кафедры, ничего не создающие и не меняющие в своей деятельности, прорываются к власти, руководят факультетскими структурами и бюджетами новых кафедр. Традиционная система остается единообразной, невариативной, это прежде всего – авторитарная педагогика требований, слабая мотивация, регламентация обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика. По существу данная система является педагогикой принуждения. В основе лежит ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний с опорой на суггестию. Ее можно охарактеризовать также как светскую, технократическую, дидактоцентрическую. Отметка как результат познавательной деятельности зачастую отождествляется с личностью в целом, сортируя учащихся на хороших и плохих, на ученика вешается ярлык двоечника, троечника, отличника, который определяет дальнейшую учебу школьника или студента. Наказание становится первым, а иногда единственным средством решения проблемы подростковой делинквентности, как в общественном сознании, так и в реальной практике. 
Монополизм государства в сфере образования порождает безответственность образовательных учреждений, работодателей и самих учащихся, но в этой системе есть своя логика жесткого государственного контроля –обеспечить идеологический контроль над сознанием людей. Конечно, реализация этой миссии зависит от изменения ситуации в образовании. 

Социальное пространство как среда социальных отношений формирует образовательное пространство, от хорошей организации которого зависит успешная социальная мобильность, эффективная занятость. Но в настоящее время вряд ли существует хорошо организованное образовательное пространство региона, России в целом, так как присутствуют межведомственные парадоксы, различия в методологии, подходах к образовательным программам, игнорирование личностных особенностей и возрастной стратификации обучаемого контингента. Пока не отрефлексирована роль образования в качестве центральной в перспективе раскрытия человеческих ресурсов на пересечении культурной и социально-экономи-ческих сфер социальной жизни. 
Предпосылки учебно-методических и дисциплинарных клановых формирований и причины жесткого разграничения научных дисциплин либо тривиальны, либо абсурдны, лишенный риска способ поддержания этой сплоченности – атака [39], либо игнорирование мнения других научных и преподавательских коллективов, групп, объединений, еще сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста.
Концепция власти и механизмы ее осуществления препятствовали пониманию образования в демократическом смысле. Привлечем проведенный А.Барабашевым [3] анализ централизации советской образовательной системы и ее последствий для России, который показывает, что вся система образования в СССР строилась по жестким однозначным принципам. Известно, что лидерами высшего образования в социально-экономической и гуманитарной сферах оказались московские государственные и негосударственные университеты и вузы, на них замкнули большинство финансируемых программ. Основная литература была собрана в центре, в небольшом количестве библиотек. По межбиблиотечному абонементу литературу можно было заказать в регионы, однако ряд трудностей делали предпочтительным пребывание в центре и непосредственную работу в этих библиотеках. Переподготовка преподавателей сосредоточена в подразделениях головных образовательных структур. 
Патология образования как социального института к тому же усиливается противоречием между целями и результатами образования – безальтернативностью классической модели образования. Жесткая централизация выступает одним из бастионов старой модели образования, хотя не все ее параметры ушли навсегда. Сохраняется ограничение стандартным взаимодействием кодов культур, остается архаичной не только структурная централизация процедур и учреждений образования, но и организации присуждения ученых степеней по совокупности изданных работ либо по диссертации. Диссертационные советы функционировали в головных структурах, зависели от них, контролировались ВАКом. Остается архаичной и организация присуждения ученых степеней, тогда как западная комиссия из трех специалистов за месяц получает диссертацию, вызывает соискателя, оглашает вердикт и замечания, которые будут внесены перед публикацией. Наши же эксперты ВАК – мастера на все руки, состав экспертных советов – практически московский. Эксперты ВАК настроены гораздо воинственнее, если рецензируют работу провинциала. Некоторые академики возмущаются тем, что все еще существуют холодные профессора, соотношение докторов и кандидатов стало теперь 1:4 вместо прежнего 1:10, диссертационные советы по их мнению растут как грибы-поганки, их требуется сократить немедленно.
Устарели положения о соотношении научной специальности и ученого звания. Нет и не может быть абсолютных границ между отраслями и дисциплинами. Пример тому – история с профессором Ш., который успешно защитил диссертацию по социологии образования, но не был удостоен ученого звания профессора по причине нарушения давно устаревшего положения о соответствии отрасли науки и дисциплин преподавания.
При этом центробежное желание может обернуться на практике усилением иерархии. Так, осуществление давней мечты гуманитариев Саратовского государственного технического университета по созданию социально-гуманитарного института научного и учебного профиля оказалось на деле дополнительной иерархической ступенью и усилением жесткой внутривузовской централизации всех звеньев управления, делопроизводства, взаимодействия кафедр и администрации. Заметим, что далеко не все параметры, обозначенные в данной характеристике, остались в прошедшем времени. И теперь идея ректора МГУ В.А.Садовничего [26] – возрождение российских университетов как лидеров учебных округов подобно прошлым моделям. Когда административная вертикаль управления разделила образовательные учреждения разных уровней, а финансирование происходит из разных источников, каждый живет сам по себе, это неразумное распыление сил. При этом определяющие формирование университетов идеалы и система ценностей общества не всегда согласуются между собой, кризис в области отечественного социально-гуманитарного знания и системы образования сказался в дискуссии о необходимости сохранения экзамена кандидатского минимума по философии. 
Следствием такой структуры образования стала иерархия высших образовательных учреждений, на вершине которой располагался Московский государственный университет, далее находилось несколько других крупных университетских центров, и в основании располагались остальные образовательные учреждения. Известно, что лидерами высшего образования в социально-экономической и гуманитарной сферах оказались московские государственные и негосударственные университеты и вузы, на них замкнули большинство финансируемых программ [3]. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в ее же границах, системе концепций, принципов и парадигм.
Хотя обязательный характер приказов и инструкций центра и был заменен на рекомендательный, отступление от рекомендаций не приветствуется по сей день, оно чревато осложнениями. Наконец, были произведены изменения в статусе и названии федерального Министерства высшего и среднего специального образования при сохранении концепции главенствующей управленческой и консолидирующей роли центра для системы высшего образования в стране. 
Наследие прошлого времени дает о себе знать социальной и культурной дезинтеграцией любых моделей высшей школы, глобализация культур может способствовать и созданию социокультурного дисбаланса [38]. Принцип всеобщего начального образования, например, вовсе не реализуется во всем мире, абсолютное число неграмотных людей в мире в образовательном пространстве в целом даже увеличивается. Это лишний раз подчеркивает, что концентрация власти, капитала, информации, образовательного и профессионального потенциала в благополучных центрах, культурных регионах, крупных городах может сопровождаться культурным, экономическим, демографическим и профессиональным упадком в других районах.

Именно латентные функции образования формируют личности с заданными свойствами, конформные и удобные центральным властям, децентрализация и, кстати, информатизация этому препятствуют.

Одновременно образование как звено в авторитарной цепи управления в отсутствии гласности сохраняет властную дистанцию, здесь царит регламентация не только явного, но и скрытого учебного плана, принудительность обучающих процедур. Такая концепция формирует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм. 
Социальные обещания модернизма не были выполнены, индустриальное общество превратилось в индивидуализированное общество, известное идеологией гомо экономикус, технократическим обобществлением материальных средств, поведения и нравственности. Оторванность от темпоральных корней подлинного бытия и безликость жестко детерминированного общественного устройства порождают маргинальность, невротичность и риск существования.
В наше время не является секретом кризис российских социальных институтов: на фоне экономической реформы он наглядно проявляется именно в кризисе образования. Выход из этого кризиса предложен российским учеными на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента (социокультурной среды), организации учебно-научных комплексов по типу технопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфраструктуре.
Усеченность, однобокость и узкий профессионализм образования оказались роковыми факторами для многих выпускников высшей школы не только в аспекте их социального статуса и самочувствия, но и с точки зрения жизненной пространственной судьбы ряда социальных групп. Вместе с тем происходит социальное конструирование нового образовательного идеала и соответствующих новых моделей управления образованием, переход к которым связан с психологическими трудностями его субъектов. Возможности использования духовно-интеллектуальных традиций, всего культурного потенциала во многом остались у нас нереализованными, затрудняя успешную реализацию образовательной политики. 

2.3.  встреча культур

Образование постмодернизма моделируется как диалог или встреча культур, выступая условием успешной жизнедеятельности социальных субъектов, идентифицирующих себя с культурами – участниками встречи.

Приоритеты образования, профессиональные предпочтения, модели интеграции культур всегда соответствовали культурно-исторической ситуации: греческая античность обучала изящным искусствам и философии, римляне готовили государственных мужей и полководцев, средневековая школа закладывала основы европейских стандартов университетского образования, тогда же на смену автономным дисциплинам приходит школа как полидисциплинарное обучение. Просвещение фокусировало интерес к естествознанию и математике, развивая европейские матрицы культуры и линейные представления о мире. Доминирующие ценности в образовании находились то в физике, то в биологии классовой идеологии, кибернетике, экономике, менеджменте, смена приоритетов заметна в маятнике конкурсов и рейтингов от физиков к лирикам, инженерных профессий – социальным. 
Возникновение постмодернизма связано с поколением 60-х годов, когда людей с высшим образованием стало больше чем в предыдущих поколениях. Это привело к тому, что интеллектуалы оказали решающее влияние на сознание публики и представителей деловых элит. Традиционные ориентации на бизнес, промышленность, науку сменились эстетизацией жизни, отмечается появление новых культурных посредников как части среднего класса, которые вовлечены в процесс производства символических товаров, их распространение, продажу, рекламу, а также в поддержку представителей искусства и культуры. Они создают новые направления, определяют моду и стиль жизни, в итоге определенные предпосылки сделали эту группу среднего класса более открытой к эстетическому опыту.
Постмодернизм означает новый тип общественно-культурной системы, противопоставляющий себя модернизму и всему, что с ним связано. В качестве основной характеристики этого периода определяется принятие множественности мира; множественности, которая является качеством существования, означает эмансипацию от однозначности единообразия. 
Новый этос образования воссоздает древние стратегии встречи культур: например, в буддизме учитель необычайно почтителен с учеником, ученик по существу – реинкарнация культуры учителя [8]. Исчезает двойственность субкультур: нет никакого учителя и ученика, а есть только общность, единство, их экзистенциальная коммуникация, встреча. Метафора непрерывности в тибетской культуре передает как истину то, что культуры транслируются друг в друге, мы не уходим навсегда, умирая. Артикулируется приоритетная функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи культурных ценностей от поколения к поколению, уважение прав и принцип партнерства в сочетании с сотрудничеством и толерантностью. 
Показатель, важный для американцев, – это уход бывших традиционных признаков современной жизни, типичных для Америки, – передаваемые по наследству семейные фермы, малые города; исчезают, как кажется, чистота и простодушие отношений, типичные в прежние времена. Но вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно сменяются и парадигмы образования, сам характер диалога культур, образовательные программы, педагогические доктрины, престижность профессий. 
Социальное расслоение является особенностью социальной жизни современной России. Новый социальный слой, состоящий из обеспеченных людей, которые сделали свое состояние в условиях экономических реформ, является предметом пристального журналистского и научного интереса, о чем свидетельствует значительное число публикаций за последние пять лет. Это вызывает интерес исследователей не только потому, что представляет собой новое социальное явление, но и в связи с тем, что среди политической элиты стали появляться представители этой группы. Несмотря на большое число исследований, новые богатые по-прежнему остаются своеобразной Terra incognita, являясь противоречивым социальным феноменом [18]. С одной стороны, их обвиняют в криминальном прошлом, не менее криминальном настоящем, плохом образовании и низком уровне культуры, а с другой, с ними связывают развитие рыночной экономики, необратимость политических реформ, культурное возрождение России. Стремление представителей нового слоя обеспеченных людей дать своим детям западное образование все еще не имеет в обществе однозначной оценки, понимания.
Бурдье [9–11] рассматривал реконверсию экономического капитала в образовательный капитал как основную стратегию французской буржуазии для воспроизводства своего социального положения. Но общество, которое он исследовал – стабильное, со сложившейся социальной структурой, с сильными культурными традициями, российское и французское общества существенно отличаются друг от друга. Социальное пространство выступает пространством противопоставления, различений и дистанцирования, через которые определяет себя каждый класс от другого класса в социальном пространстве. Весь образ человека, от стиля потребления до его манеры держаться, является основным признаком, позволяющим определять своих и чужих. Символический капитал – это другое название различий, так как различия функционируют в социальном пространстве символически как пространство. Важно иметь квартиру в престижном районе, престижную марку машины, отдыхать на престижном курорте, посылать ребенка учиться в престижные учебные заведения. Наиболее престижной страной является Швейцария, где обучение в школе стоит примерно 40 тыс. долларов в год. Слово лучшее употребляется как синоним престижному, образование детей – это престижное потребление.

История образования демонстрирует его конверсионный характер: любая эпоха не только меняла приоритеты образования, но и утверждала необходимость модернизации самого этого института, смены ценностных приоритетов и свободу межкультурной коммуникации, которая в прежних условиях была бы просто невозможной.

Обновление образовательных программ открывает и новые, ранее невозможные горизонты свободы, а практики обучения одновременно и воспроизводят порождающий их принцип, и, с другой стороны, соответствуют требованиям ситуации. Институт образования подобно другим институтам представляет собой механизм устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций, в этих процессах происходит реконверсия ресурсов каждого участника образовательной встречи в решении жизненных, экзистенциальных проблем, хотя изначально для этого процесса в обществе нет ни традиций, ни посредников. 
Каков окажется эффект от встречи культур, зависит не только от самих субъектов этой встречи, общей культурной парадигмы образования, типа властного контекста, но также и от посреднической роли хабитуса: прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования. Раньше в России все, кто занимал хоть какое-то приличное положение в обществе, отправляли своих детей в другие страны. С помощью образования своего ребенка человек дистанцируется от других, создавая образ надежного партнера, который заботится о своем добром имени, будущем своей фирмы, детей, поэтому реконверсия вполне оправдана в мире бизнеса. Такая стратегия характерна для людей, которые являются собственниками предприятий, созданных на основе собственного капитала, они относятся к нему, как к своему детищу, делу всей своей жизни [18]. Как правило, они имели честолюбивые амбиции, но не смогли реализовать их в советское время. Для таких людей кроме материального благополучия важны стратегии, посредством которых намереваются установить свое видение социального мира и своих позиций в этом мире. Важна официальная номинация, звание, социальный статус, реконверсия может быть рассмотрена как стратегия увеличения символического капитала. 
Для сохранения доминирующих позиций в обществе, в процессе создания новых социальных позиций важную роль играет культурный капитал, который складывается из чтения книг, посещения музеев, театров, образовательного капитала – личной собственности обладателей дипломов и ученых степеней. Ю.Зеликова [18] подчеркивает, что собственники используют стратегию реконверсии экономического капитала в культурный, хорошее образование для детей, закрепления позиции своих наследников. С помощью приобретения культурного капитала французская буржуазия стремилась подражать французской аристократии. В дореволюционной России богатые купеческие фамилии стремились дать детям образование, похожее на то, которое получали дети в дворянских семьях. Для французской буржуазии референтной группой является аристократия, для российского купечества – дворянство.
С привлечением идеи социально-конструирующей миссии образования меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участников изменения, хотя можно реконструировать тип образования, который ожидается в результате обучения в развитых западных странах, образ воспитанного культурного западного человека, который существует в сознании представителей обеспеченного слоя. Навыки, которые считаются престижными и западными для представителей обеспеченного слоя: знание иностранных языков, этикет, владение элитными видами спорта. В этот список не входят профессиональные знания и общая эрудиция, речь идет о наборе знаний и умений, с помощью которых можно выглядеть своим среди западных людей. 
Подавляющую часть нового обеспеченного класса России составляют предприниматели, менеджеры и работники кредитно-финансовой сферы, то есть люди, занятые в сфере бизнеса. Здесь есть люди, не связанные с новыми профессиями, возникшими в результате рыночных реформ, а выступающие профессионалами высокого уровня в других областях. Выбирая школу или университет для своих детей, они исходят из приоритета качества образования выбранного профиля. От образования ждут профессиональных знаний и навыков, которые помогут, во-первых, реализоваться профессионально, а во-вторых, обеспечить стабильное материальное положение. Богатым будет тот, кто умнее, талантливее, образованнее. 
Концепция человеческого капитала появилась в 60-х годах и связана с именем Р.Беккера и работами 90-х годов В.Радаева [25]. Согласно этой концепции человек принимает решение увеличить доходы путем инвестирования времени и средств в образование. На первом этапе человек несет убытки, но со временем потери должны окупиться. Инвестирование в образование свидетельствует о стремлении к повышению социального статуса, вхождению в состав определенных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостояния.
Реконверсия экономического капитала представителей обеспеченного класса в образовательный является на деле реконверсией в символический капитал [18]. Такую реконверсию можно рассматривать как реконверсию в культурный капитал, ее применяют люди, чья деятельность связана с западным капиталом, чтобы они сами, их дети выглядели в глазах партнеров западными людьми. В данном случае имеет место реконверсия экономического капитала родителей в образовательный капитал детей.
В трансформируемом обществе ситуации быстрой мобильности, конструирования идентичности с помощью демонстрации помимо желания агентов формирует новый хабитус. Понятие реконверсии капиталов можно рассматривать как центральное в анализе института образования периода трансформации, эта теория применима к современной российской ситуации. Новым фактором для ситуации в России является, по Л.Ионину [19], широта предложений в области образования. Наблюдается тенденция, что дороговизна и недоступность множества образовательных организаций не становится препятствием для людей, готовых освоить новые для них жизненные формы. Различные сферы неравенства – экономическая (класс), социальная (статус/престиж), политическая (власть) – представляют собой необходимые измерения стратификационного анализа. Неэкономические социокультурные переменные являются зачастую более влиятельными, чем экономические факторы, при распределении материальных и символических благ.
Менее понятны при этом последствия неопределенности для образовательных программ, хотя в условиях рыночной экономики, тесно связанной с деперсонализацией отношений обмена, образование все более связывается с индивидуализацией обучения, новым этосом образовательных институций. Эффективность и достигаемый уровень профессиональной подготовки должны учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов. Именно таким образом может поддерживаться высокий научный уровень преподавателей, высокий уровень тех вузов, в которых они работают. Насколько будущая система сможет соответствовать встрече культур, взаимодействию культурных и психологических ареалов, настолько будет жизнеспособной новая децентрализованная система образования. Ведь трудно изменить психологию тех людей, которые отвечают за управление в этой сфере. 
Психологический онтогенез времени человека проходит под прессингом филогенетической истории культуры, причем всех ее пересекающихся сфер. Глубинные нравственные принципы, надындивидуальные общечеловеческие правила поведения и архетипы культуры являются бесспорным регулятором социализации личности и экзистенциальным каналом трансляции культурной парадигмы. Так, социальное поведение индивида и общества, разграничение функций социальных институтов и политической системы государства вписаны в социокультурный контекст ситуации, детерминировано объективными и субъективными факторами. Помимо регулятивных действий институтов власти и субъектов общественного влияния, детерминантами поведения социальных субъектов служат сложившиеся типы организационных культур, правосознания, ценности, стереотипные поведенческие реакции, составляющие целостный континуум гражданской культуры.
Образование расширяет социальное пространство, включает жизненный путь в хронотоп культуры, становится статусной характеристикой социального субъекта, обеспечивает духовность свободного гражданина, сочетающего личные интересы с интересами народа. 

В ключе постмодернизма образование предстает как институт социальной идентификации, оно делает возможным реконверсию культурного капитала, а с привлечением идеи социально-конструирующей функции образования меняется соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве участников изменения.

Надо помнить, что социальный контекст, трудности интеграции знания и диалога культур детерминированы существованием тенденции социально-идеологической конфронтации с реалиями постиндустриального общества. 
При этом напомним, что с самых истоков образования центральная, доминирующая роль принадлежит университетам. В качестве компонента образования постнеклассического мира университет вместе с тем отражает пространство этого мира в собственной структуре, выступая в качестве обобщенной парадигмы встречи и диалога культур, фокусированного имиджа и воплощения этоса образования, социокультурной университетской среды. Поэтому реформы важны с точки зрения повышения профессионализма, социального статуса, благосостояния, хотя в определенном смысле сохраняется оторванность образовательного пространства от конкретного социального и географического контекста. Неустойчивость социальных характеристик, образовательное неравенство, пространственная сегрегация неизбежно сопровождаются расширением поля риска, разрушением ценностей, затруднениями реконверсии капитала и диалога культур. 
Кратко напомним лишь самые основные принципы образования как встречи культур. Принцип антропологизма и демократизма выступает как антропологический поворот в науке и образовании, этические ценности демократии, толерантности, социального равенства, партнерства, сотрудничества; диалог культур в основе образовательных программ, переход к антиавторитарной концепции на правовой основе. Встреча культур происходит не только на уровне индивидов, но и на уровне этносов, народов, наций.
Заметим, что далеко не все параметры, обозначенные в данной характеристике, остались в прошедшем времени. До сей поры остается не только структурная централизация процедур и учреждений образования, в том числе и в организации присуждения ученых степеней, но сохраняется ограничение стандартным взаимодействием кодов культур. То есть здесь проявляется парадокс системы: ее собственная рефлексия оказалась невозможной в ее же границах, системе концепций, принципов и парадигм.
Семантически образование предстает как институт массовых коммуникаций, взаимодействия мировых и региональных потоков культуры, способствующий синтезу различных субкультур в терминах гипертекста. Отсюда необходимость виртуальной рефлексии и формирования новой этики образования, демократизации всего содержания и технологий отечественной школы. История образования демонстрирует его конверсионный характер: в механизмах устойчивого воспроизводства образовательных практик, диспозиций и социальных ситуаций происходит конверсия ресурсов участников образовательной встречи в решении жизненных проблем, хотя изначально для этого в обществе нет ни традиций, ни посредников. 

Институт образования подобно другим институтам представляет собой механизм устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций. В этих процессах происходит реконверсия ресурсов каждого участника образовательной встречи в решении жизненных, экзистенциальных проблем, хотя изначально для этого процесса в обществе нет ни традиций, ни посредников. 

Если образованию принадлежит инновационная, культуртрегерская миссия, функция приращения знания, то внедрение в практику его результатов осуществляет миссию вручения субъекту социальной компетентности, профессионального успеха. Конечно, реализация этого предназначения зависит от изменения ситуации в образовании. Простое распространение грамотности сменил бурный рост масштабов производства и потребления знаний, чтобы перерасти в автономную индустрию знаний и технологий его передачи. Полезно, чтобы различные методы и стили обучения ценились как существенные для передачи знаний, открытость ума и сердца позволят вместе искать способы двигаться вопреки границам, такое образование называют практикой свободы. 
Совершенно иные цели образования потребуются при переносе смысловой задачи существования человека с познания мира на его природную творческую функцию, когда на любом уровне синтеза имеется множество вариантов решения. Осуществление выбора для быстрого развития создает потребность в новых людях, новой системе образования, способной ответить на вызов времени, включить в свое содержание инновационные процессы как ответ на социальные требования.
Общезначимо понимание образования как стратегически важной сферы жизни с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации, а высокое качество жизни, как показывает исторический опыт, является эффективным стимулятором гражданских чувств, патриотизма. Получение образования является не свидетельством подъема по социальной лестнице, перехода в верхний слой, а индивидуального достижения, залогом успеха. Это объясняется отсутствием стабильной шкалы престижа профессий: для одних престижны интеллектуальные профессии, для других – предполагающие быстрый практический успех и обогащение, релятивизм престижности профессий ведет к ослаблению традиционной роли образования как института социальной мобильности. 
Единство входящих в гражданское общество социальных страт определяется не степенью зажиточности, не общностью идеологии и культуры, но свободой жизненного выбора, самостоятельностью действий в рамках законности и ассоциированностью. Если происходит переход из интеллектуальной профессии в деловую, вероятность достижения успеха более высока в группе людей с высшим образованием: оно расширяет жизненный выбор, становится статусной характеристикой личности, закладывает контуры глобальной ситуации. 

Выступая условием конструирования идентичности, погружаясь в культуру информационной открытости, образование постмодернизма актуализирует социальный контекст формирования образованного среднего класса как агента стабильности и солидарности общества.

Инвестирование в образование в большой степени свидетельствует о стремлении к повышению социального статуса, вхождению в состав определенных групп, даже в том случае, когда это не выражается в росте благосостояния. Другая сторона проблемы связана со стратифицирующей ролью образования.
Сегодня адаптация к новым технологиям требуется не только учащемуся, но и преподавателю, который может оказаться менее компетентным, чем студент, например, в вопросах использования информационных технологий. Здесь складывается новая субкультура, в которой могут воспроизводиться, а могут и нейтрализоваться старые правила игры. Обновление образовательных программ открывает новые, ранее невозможные горизонты межкультурной коммуникации, а практики обучения воспроизводят порождающий их принцип, одновременно соответствуют ситуации, стратификационному обогащению пространства, изменению формальных правил и нормативных требований.
Насколько эта предлагаемая система сможет соответствовать именно встрече культур, взаимодействию ареалов культурных и психологических устоев нашего общества, показывает социокультурный анализ предполагаемых новых процессов, ведь важно заранее спрогнозировать, будет ли жизнеспособной новая децентрализованная система образования. В настоящее время происходит первоначальный период привыкания к мысли о необходимости перемен и о том, что только децентрализованная система образования сможет удовлетворить потребности населения. 
Хотя потребители образовательных услуг осознают, что в их интересах наличие хороших образовательных учреждений в своем регионе, без прямой поддержки региональных властей, введения образовательных полисов или иного типа индивидуальной оплаты за образование, хорошие высшие образовательные учреждения в регионах не смогут существовать. Прежняя централизованная система управления образования поддерживается и жестко связана с имеющейся системой распределения средств [3]. Приезжая в центр, представители регионов в первую очередь идут в финансовый отдел Министерства, просят денег, а далее распределяют их на месте. 
В самом деле, субъект и объект в системе образования – носители определенных культур, или субкультур разного типа. Сама топология образовательного пространства включает аномалии взаимодействующих субкультур, образовательных и социальных стратегий. Кроме того, если высшая школа выступает целостной системой в мировом интеграционном контексте, то методологический постулат о ее инструментальной роли одновременно погружается в переопределение ситуации, тезаурус информационных технологий, вхождения в Интернет. По-прежнему для нас важны основы методологии социологического понимания институтов профессионализации [4, 5].

2.4.  СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ

В теоретическом обосновании социального конструирования реальности ключевым элементом является человек.

Через него связываются объект и субъект реальности, создавая человеческую среду как социокультурную интеграцию психического. Важнейшим принципом новой концепции выступает интеграция фундаментальной науки и высшей школы. Существует позитивная динамика базовых моральных ценностей в направлении конструктивной либерализации, прав человека, общечеловеческих ценностей, диалога и морального выбора, свободы, приоритетности жизненных интересов и потребностей. В этом контексте ценности образования не покидают свой приоритетный ряд, а диссертация играет роль социально-конструирующего посредника в нескольких аспектах: конструируя новое знание, нового человека, изменяя социальную реальность.
Вместе с тем именно университет выступает в роли обобщенного педагога-исследователя, который является полноценным членом информационного общества, ориентируется в виртуальном мире, погружаясь в тезаурус гипермедиа, владеет соответствующими технологиями и программными средствами. Как компонент образования мира университет отражает социальное пространство этого мира в собственной структуре, выступая в качестве обобщенной парадигмы встречи и диалога культур, фокусированного имиджа и воплощения этоса образования. Но университет и сам конструирует собственное окружение; вспомним об университетах США, отнюдь не в крупных административных центрах, а также отечественных университетах в провинции: Нижний Новгород, Саратов, Томск. При этом определяющие формирование университетов идеалы и доминирующая система ценностей, настроений и принципов общества далеко не всегда согласуются между собой. 
Другими словами, во-первых, для функционирования университетов, элитных вузов нужна особая социокультурная среда: наличие определенного научного потенциала, библиотек, театров. Во-вторых, университет формирует социокультурный инвайронмент. 
Современное образование становится эмансипирующим, поддерживающим, интегрирующим, предполагая открытость, гибкость, включая индивидуальный контакт и сокращение властной дистанции. Принцип универсальности, фундаментальности и синтеза означает единство классической и неклассической моделей на базе университетского образования, фундаментальное образование в терминах федерального государственного стандарта универсально, соответствует международным стандартам [38]. Принцип демократизма предполагает антропологический поворот в науке и образовании, этические ценности демократии, толерантности, социального равенства, партнерства, сотрудничества; диалог культур, антиавторитаризм. Смысл принципа демократизма – в оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса, диверсификации образовательных услуг; принцип антропологизма выступает в качестве центрального методологического принципа профессиограмм и образовательных программ, интеграции наук о человеке.
Принцип инновационности, непрерывности, информационности есть идея выбора образовательных программ и траекторий обучения, профессиональных возможностей, плюрализма стилей, конкурентоспособности, модальных изменений, специализации. Наконец, инвайронментальный принцип означает, что учебное заведение должно моделировать жизнь, включая адаптацию к социальным изменениям, профессиональную ориентацию, социальную интеграцию личностных интересов, быть посредником между стратегиями центра и функциональной специализацией на местах, использования университетского потенциала в региональной инфраструктуре. 
Во всяком случае важнейшая стратификационная и стабилизирующая роль системы постнеклассического образования – преодоление монолога культур, переход к конструктивному диалогу, а с точки зрения косвенных следствий – оттеснение девиантных, суицидальных субкультур, поддержка таланта, жизненного успеха, возрождение среднего класса. Отношения преподавателя и студента утрачивают характер принуждения, переходя к сотрудничеству, взаимопомощи. Школа реализует молодежную политику на индивидуальном и групповом уровне, приоритетном осуществлении интервенции в молодежные субкультуры. Это надо понимать так, что педагог выступает прежде всего как социальный работник, и лишь затем осуществляет роль социального менеджера в жизни молодого человека, оказывая ненавязчивое влияние на изменение ценностных мотиваций, поиск личностных ресурсов. Следуя логике методологических принципов конструирования условий постнеклассической системы высшего образования, поддержим идеи упразднения головных учреждений, равенства доступа к информации, наличия хороших библиотек, переподготовки, децентрализации финансирования и управления, выбора вариантов образовательных услуг, реконверсии капитала. 
Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии, актуальна идея отказа от образования и школы как тюрьмы для пленной молодежи, узурпации преподавателем своего социального положения, исключительного права на истину, навязывания норм и представлений, вмешательства в личную жизнь студента. Ситуация плюрализма, наличия выбора не является чисто деструктивной: благодаря такой возможности высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, принимая на себя ответственность и конструируя дивергенцию мобильностей. В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества. 
Международный опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, технические достижения и личностная самореализация успешнее осуществляется в социальных организмах, которые расходуют больше средств на образование и где престиж соответствующих профессий высок и стабилен. Главная тема выступлений на встрече 1999 года ректоров в Белом доме – финансирование и годовой бюджет высшей школы, и хотя по сравнению с прошлым он увеличен на несколько десятых процента, это постепенно приближает к цифре 3,4 процента, обозначенной в законе, а конфликт законов в сфере внебюджетных средств вузов и их налогообложения, полагает новый президент В.Путин, должен решаться в пользу высшей школы. 
Возможно создание комплексной координирующей программы дополнительного образования региона, целостного образовательного пространства, взаимодействия классических, неклассических и постнеклассических образовательных моделей. Новые условия образовательного процесса должны быть включены в системы эффективной занятости, плюрализма и гедонизации жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологического поворота в науке, политике, образовании, воспитании. Зачем нужно учиться, можно понять не столько в связи с трансляцией определенного объема знаний, сколько становлением человека на протяжении его жизни. То есть социальные аспекты образования связаны с передачей индивидуумам ценностей общества. Но возрождение идеи человека, как уже бывало в истории, неизбежно на путях, возвращающих к смыслу жизни человека и образованию, позволяющему этот смысл постичь.
Ориентация на будущее образовательной программы как части образовательного процесса имеет в виду ориентацию в профессиональном знании на несколько лет вперед, что обеспечит обучающемуся квалификацию специалиста следующего десятилетия. Это означает фактическую реанимацию и даже признание фундаментальности принципа развития личностных ресурсов в качестве социально-экологической явной и латентной цели образовательной политики. Классическая схема передачи знания от преподавателя к ученику сопровождается неклассическим фоном субъективации самого объекта обучения, где действует принцип социального конструирования, активного взаимного изменения системы преподаватель – студент.
По закону об образовании управление будет носить государственно-общественный характер. Уже сейчас к этому причастны Союз ректоров России, евразийское сотрудничество, МАН ВШ. Децентрализация управления образованием требует кардинального изменения всего комплекса управленческих технологий, в России пока нет достаточных условий для качественного преобразования всей системы высшего образования. 
В децентрализованной системе обязательно начинается саморегуляция, многие образовательные учреждения не выживут, поскольку не будут окупаемыми. Например, саморегуляция затрагивает факультеты классических и технических университетов: есть ряд специальностей, на которые конкурс из года в год снижается, поскольку неясны перспективы последующего трудоустройства. В советские времена существовал государственный заказ на специалистов, а ныне их выпуск регулируется потребностями рынка. 
Хотя обязательный характер приказов и инструкций центра был заменен рекомендациями, отступление от них не приветствуется, чревато осложнениями. Наконец, были произведены изменения в статусе и названии федерального Министерства высшего и среднего специального образования при сохранении концепции главенствующей управленческой и консолидирующей роли центра для системы высшего образования в стране. Сейчас МАН ВШ признана головной организацией по разработке основных принципов общего образовательного пространства СНГ, и следующий шаг будет связан с привлечением профессиональных команд.
С привлечением конструирующей миссии образования меняется и соотношение ролей, которые преподаватели и студенты играют в качестве партнеров в становлении гражданского общества, индивидуализации обучения, виртуальной культуры. В идеале необходимо, чтобы в системе образования различные методы и стили обучения оценивались и поощрялись как нечто наиболее существенное для передачи знаний, открытость ума и сердца позволяет вместе искать способы двигаться вопреки границам, такое образование является практикой свободы [31].
Изменение глобальных целей образования требует изменения сферы административного управления, отношения к персоналу, понимания стратифицированности и социального здоровья контингента вузов, делового климата, научного потенциала высшей школы, изучения инвайронмента в аспекте социальной структуры, адаптации выпускников. В Саратовском государственном техническом университете осуществляется фундаментальная базовая подготовка специалистов по социальной работе с молодежью, семьей, детьми и подростками, в сфере занятости и здравоохранения [12]. Качество образовательных программ по мнению зарубежных экспертов – на уровне мировых стандартов. Вместе с тем материальная база и условия учебного процесса все еще заставляют грустить и вздыхать, хотя постоянно предпринимаются определенные шаги для того, чтобы исправить положение. Региональная концепция безопасности не может быть выстроена непротиворечиво, если она не опирается на стройно разработанную многовариативную инновационную модель системы образования в регионе, а также на идею интеграции российского образования в мировые образовательные стандарты, мировой рынок дипломов.

В таком случае образование предстает как институт социального конструирования, изменения реальности, социального интеллекта, культурного инвайронмента, плюрализма жизненных стилей; взаимодействия культур; удовлетворения статусных социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей. 

Обобщенно параметры инновационной демократической образовательной модели в системе принципов постнеклассического образовательного пространства обсуждались в рамках российских конференций. Основные принципы образования как встречи культур дают базу для новой концепции: жизненный хронотоп, социальное здоровье и безопасность, социальная политика и стандарты образования, общеевропейский рынок дипломов и рынок труда. Это требует синтеза технологий, образовательных программ, соответствующего уровня культуры, уважения к социокультурным ценностям, заботы о социальных группах, отдельном человеке. 
Становление гражданского общества связано с развитием информационного общества, индивидуализацией и демократизацией образования, виртуальной культурой [15, 27]. В этих условиях перестает работать монокультурная доминанта просвещенческой системы образования, включающая в качестве основных ориентирующих принципов сциентизм, дифференциацию знания, управленческий и педагогический диктат. Методологическая несостоятельность учителя, преподавателя – в формах плохих оценок. Действительно, только нравственное воспитание каждого может изменить общество. 
Происходит социальное конструирование нового образовательного идеала и соответствующих новых моделей управления образованием. 
Если остаться в методологическом тезаурусе принципов конструирования образования, признать новым состоянием равномерно сильную многоцентровую систему, где можно получить высококлассное и вариативное образование, то по А.Барабашеву [18] ее основы должны быть следующими:
•	вариативность образовательных программ поддерживается заказом со стороны потребителей. Качество образовательных программ определяется не центром, а ассоциациями высших образовательных учреждений. Дело работодателя определять, признает ли он данный диплом;
•	нет головных избранных учреждений высшего образования. Образовательный ранг таких учреждений может быть вне зависимости от этого веса, каждому из них предоставляется минимальное федеральное финансирование, исходя из количества обучающихся. Остальное финансирование должно осуществляться из местных бюджетов и внебюджетных средств; 
•	должно существовать реальное равенство доступа к информации. Это означает наличие хороших библиотек, доступ в Интернет;
•	переподготовка преподавателей по их пожеланиям в любом профессиональном центре;
•	диссертационные советы вузов присуждают степени по совокупности изданных работ либо по диссертации. К примеру, на Западе в некоторых странах заседает комиссия из трех оппонентов, которые за месяц получают диссертацию, потом вызывают соискателя и говорят, да или нет, а также замечания, которые будут внесены перед публикацией диссертации. Комиссия состоит из видных специалистов по данной теме.
Согласно этой системе за Министерством высшего образования предлагается оставить только две функции – популяризация интересных образовательных нововведений и расчет минимального финансирования. Остальное ложится на плечи регионов, желающих поощрять развитие образования и не допустить отток талантливой молодежи, а также на потребителя, финансирующего то образовательное учреждение, в котором он учится, должны быть введены образовательные счета, одинаковые для всех. Другими словами, переход к новой системе принципов высшего образования требует рассмотрения основных условий – децентрализации управления, переход к использованию вариантов, возможностей выбора образовательных услуг, реконверсии капитала в символы статуса и власти. 
Последуем логике нашего методологического тезауруса, принципам конструирования постнеклассической системы образования, согласно которой в качестве ценности общества образование проявляет себя не только как социальный институт, осуществляющий социальную интеграцию индивида, оно лежит в основе экзистенциального самочувствия, заботы о завтрашнем дне каждого отдельного человека, постоянного выбора быть или не быть, расширяет культурный выбор социального субъекта, включает его в хронотоп культуры, становится статусной характеристикой.

Следовательно, образование особенно ярко демонстрирует себя в качестве значительного, представляющего самостоятельную социокультурную ценность феномена. Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера жизни с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации.
Национальная программа образования должна содержать механизмы, гарантирующие сочетание единства федерального образовательного пространства и автономизации регионального своеобразия высшей школы. Часто говорят о разрушении и необходимости восстановления лишь экономического пространства СССР, теперь СНГ, хотя правильнее иметь в виду восстановление информационного, образовательного, культурного пространства. Этот процесс мог бы стать частью общего процесса становления общеевропейского пространства как через создание новых, так и использование старых, структур, в том числе классической университетской культуры Европы, особенно через формирование духовной элиты, стажировки и обмены студентами, стажерами, преподавателями, программами.
Широкое обсуждение и демократические интонации дискуссий по проблемам образования с привлечением информационных технологий оказались в фокусе реформ высшей школы и одновременно методологического перевооружения науки об образовании. Демократические принципы учебного процесса расширяют жизненное пространство индивида, возводя объект образования в субъектную степень свободы, самореализации. 
Важнейшие стратегии постнеклассической парадигмы образования выступают фактором реформирования общества, утверждения этических основ образовательных институций, глобальной информатизации образовательного пространства, расширения свободы выбора, активного использования университетского потенциала в региональной инфраструктуре.
Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации образовательных процессов, а также обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующиеся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новые адаптационные ниши, виртуальный хабитус. Информационное общество предполагает развитие принципиально новой образовательной системы, качественное изменение статуса образования для человека и общества. Демассификация личности и культуры создает принципиально новую образовательную среду, предполагает социальное конструирование, институт образования становится открытым индивидуализированным проектом в жизни человека. Современная информационная интервенция навязывает субъектам образования собственную логику встраивания в социальную структуру, участие в институциальном порядке, виртуальные технологии ускоряют модернизацию образовательного института, осуществляя его возможность практического приспособления к новым текстам культуры. В конечном счете информатизация и овладение виртуальной культурой становятся важнейшими принципами организации современного обучения. 
В децентрализованной компьютеризированной системе господствует самообучение, многие образовательные учреждения не выживут, поскольку не будут соответствовать информационным сетям и виртуальным средствам общения. Возможности Интернета устраняют необходимость сохранения централизации научных исследований и процедур образования, дополнительной необходимой предпосылкой децентрализации выступает децентрализация финансирования. Возникает потребность модернизации, изменения качества образования в приближении к рынку, конкурентоспособности и социальной компетентности выпускников. 
Центробежное желание может обернуться на практике усилением иерархии. Так, осуществление давней мечты гуманитариев Саратовского государственного технического университета по созданию института социально-гуманитарного научного и учебного профиля оказалось на деле дополнительной иерархической ступенью и усилением внутривузовской централизации всех звеньев управления, делопроизводства, взаимодействия кафедр и администрации.
Процесс перевода западных представлений для российской системы обучения сложен и рискован: перенос определенных концепций из одной культуры в другую, из одного менталитета в другой невозможен в плане навязывания установок и ценностей другой культуры. Несомненно, дистанционное обучение выступает фактором смягчения социального неравенства, однако если специфическая грамотность пользователя глобальных сетей становится критерием власти и престижа, то появляются новые критерии стратификации. Доступ к новым формам образования будет служить еще одним фактором мобильности, особо существенным в российском обществе, где информационные технологии, безусловно, еще долгое время будут доступны только небольшому сегменту населения. 
Большинство российских граждан, по выражению Е.Скворцовой [27], будут виртуальными бездомными, не имея возможности реализовать право на жизнь в глобальных информационных сетях. Становится очевидным, что эта система телекоммуникаций породила новую реальность – виртуальную, в рамках которой возникли новые возможности социализации и социального конструирования. Хотя в децентрализованной компьютеризированной системе господствует самообучение, начинается саморегуляция, многие образовательные учреждения не выживут, поскольку не будут соответствовать информационным сетям и виртуальным средствам общения.
Гипертрофированную централизацию российского образования возможно преодолеть посредством развития информационных обучающих систем, доступных пользователям независимо от научного статуса, ведомственной принадлежности и гражданства. Новая форма общения поможет людям значительно расширить круг общения, понять, что личные качества важнее социального статуса, возрождается вера в социальное равноправие, надежда на исчезновение социальной иерархии. Важна роль международных благотворительных организаций, которые способствуют развитию новых форм и содержания российского образования. 
Между тем ситуация усложняется не только в пространстве субъекта, но и в системе объекта образования. Идеи педагогов и представителей системы ОВД относительно способов решения проблемы подростковой делинквентности, как правило, ограничены осознанием необходимости организовать досуг молодежи. Ответственность за проблемы подростков перекладывается на неблагополучную семью, недостаточно представлены интегрирующие возможности школы как важнейшего института социализации.
Профессиональная этика способствует гармонизации отношений между обществом и профессиональными группами, выступая регулятором взаимоотношений в профессиональных группах, процессах демократизации и реформирования общества. Дидактические принципы обучения столкнулись с ограничением социального здоровья, необходимостью социальной коррекции, реинтеграции в норму общества [36, 40]. Жизненный путь ученика предстал не в зеркале нормы, а в зазеркалье пограничной ситуации, патологии, социальной дезадаптации. Образование транслирует экзистенциальные цели нетипичной, подвергнутой дискриминации группы. Общество, полагает М.Мид [22], теряет идеи и образы, рожденные воображением этих детей, идет процесс социального исключения тех, чья позиция отличается маргинальностью, периферийностью в социальной структуре, низким статусом, специфическим стилем жизни. В традициях дискриминационного языка нетипичность означает одаренность, чувство превосходства перед человеком ограниченных возможностей выступает формой расизма, академической отсталости, нравственной запущенности. 
Непривычно, но необходимо обращение к правам человека, социотерапевтическому арсеналу социальной работы, гуманистическим идеологиям общения. Для лиц с ограниченными возможностями осуществляют интеграцию в общую программу обучения, либо институциализируют специальное образование в контексте обеспечения равных возможностей, устранения социального исключения, дискриминации нетипичного. Это помогает уйти от социального риска, трансформаций нравственности, стрессов урбанизации, анонимности жизни, жесткой альтернативы оценок. Соотношение классического, неклассического и постнеклассического образовательных пространств не выстраивается в гомогенное единство: в российской ситуации стратифицируются социальные роли и жизненные стратегии во всех типах образования. С другой стороны, наследие советского времени дает о себе знать социальной и культурной дезинтеграцией высшей школы, способствует социокультурному дисбалансу. Принцип всеобщего начального образования не реализуется во всем мире, абсолютное число неграмотных людей в мире в образовательном пространстве даже увеличивается. Япония, напротив, готова к всеобщему высшему образованию.

Произойдет смена образовательной парадигмы: из элитного образования, привлекающего меньшинство молодежи, высшее образование станет общедоступным.

Такая тенденция сближена с позицией ЮНЕСКО, с идеей общества, в котором постоянно обучаются все поколения.

ЛИТЕРАТУРА

1.	  Giddens А. Sociology. Cambridge; Oxford: Polity Press, 1993. P. 454.
2.	Аврус А.И. История российских университетов. Саратов, 1998.
3.	Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Пер. с фр. М.: Прогресс-Универс, 1993.
4.	Барабашев А. Централизация советской образовательной системы и ее последствия для России. М., 1998. http://kennan.history. yar.ru/materials/profi/part1/sect41.htm
5.	Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М., 1995.
6.	Батыгин Г.С. Методология социологического исследования. М., 1996.
7.	Батыгин Г.С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха. Тюмень; Москва, 1994. С. 9–18.
8.	Батыгин Г.С., Девятко И.Ф. Миф о качественной социологии // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 8–42.
9.	Бахмин А. Сотрудничество и конфликт в виртуальных сообществах // Социологический журнал. 1997. № 1/2.
10.	Белановский С.А. Метод фокус-группы. М., 1996.
11.	Бергер П. Капиталистическая революция (50 тезисов о процветании, равенстве и свободе). М.: Прогресс-Универс, 1994.
12.	Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 
13.	Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995.
14.	Бертолуччи Б. Мы – часть чужой культуры // Искусство кино. 1995. № 8. С. 50–51.
15.	Бляхер Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России. М.: Магистр, 1997. 
16.	Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1993.
17.	Бурдье П. Оппозиция современной социологии // Социс. 1996. № 5.
18.	Бурдье П. Социология политики. М.: Socio-Logos, 1994.
19.	Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леде-невой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. С. 17–18.
20.	Бутенко И.А. Как провести социологическое исследование. М., 1995.
21.	Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С. 707–712.
22.	Вебер М. Класс, статус и партия // Социальная стратификация. Вып. 1. М., 1992. С. 19–38.
23.	Вебсайт кафедры социальной работы СГТУ. http://sstu-socwork.da.ru
24.	Вебсайт конференции «Информационные технологии в образовании». http:// www.BITpro.aha.ru/ITO/ITO98
25.	Витюк В.В. Состав и структура гражданского общества как особой сферы общества // Гражданское общество: теория, история, современность. М., 1999. С. 51.
26.	Воронина Т.П. Перспективы образования в информационном обществе // Философия образования. М., 1996.
27.	Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М., 1999. С. 201.
28.	Девятко Л.А. Модели объяснения и логика социологического исследования. М., 1996.
29.	Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. М., 1999. С. 455–456.
30.	Дюркгейм Э. Социология образования / Под ред. В.С.Собкина и В.Я.Нечаева; Пер. с франц. М.: ИНТОР, 1996. 
31.	Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
32.	Зеликова Ю. Реконверсионные стратегии обеспеченного класса // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов, 1999.
33.	Ионин Л.Г. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997. С. 50–89.
34.	Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.
35.	Кохановский В.П. Философия и методология науки. М., 1999.
36.	Кун Т. Структура научных революций. М., 1985.
37.	Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции      // Структура и развитие науки. М.: Прогресс, 1978. С. 204–205.
38.	Лакатос И. Методология научных исследовательских программ   // Вопросы философии. 1995. № 4.
39.	Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследова-тельских программ. М., 1995.
40.	Лацис О. Трансформация гуманитарного образования в России. На пути к новой школе. М., 1995.
41.	Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994.
42.	Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988.
43.	Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992.
44.	Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.
45.	Монсон П. Современная западная социология: Теория, традиции, перспективы / Пер. со швед. СПб.: Нотабене, 1992.
46.	Мосс М. Техники тела // Человек. 1993. № 2.
47.	Назарова И.Б. Непроведение опроса и отказ от интервью // Социологический журнал. 1998. № 1–2.
48.	Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. № 11. С. 84–91.
49.	Очерки по истории теоретической социологии XIX – начала XX веков: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Наука, 1994.
50.	Радаев В. Социологические подходы к анализу рынка труда     // Российский экономический журнал. 1995. № 4. С. 82–86.
51.	Раздел полемика // Социологический журнал. 1996. № 1–2. 
52.	Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Делать знакомое неизвестным: Этнографический метод в социологии // Социологический журнал. 1998. № 1–2.
53.	Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования. М., 1996.
54.	Скворцова Е.Е. Российские граждане – виртуальные бездомные? (Социальные особенности и проблемы развития Интернет в России) // Конференция «Интернет – Общество – Личность». М.: ИОО, 1999.
55.	Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов, 1999.
56.	Социология современной России (интервью с В.А.Ядовым) // Социс. 1996. № 12.
57.	Степин В.С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. № 10.
58.	Стоун Л. Заблуждения модернизма и его влияние на педагогику // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995.
59.	Тернер Дж. Структура социологической теории / Пер. с англ.; Общ. ред и вступ. ст. Г.В.Осипова. М.: Прогресс, 1985.
60.	Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // Социс. 2000. № 2. С. 3–12.
61.	Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века  // Социально-политический журнал. 1996. № 4. С. 68–77.
62.	Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.
63.	Фуко М. Археология знания. Киев, 1996.
64.	Хабермас Ю. Отношения между системой и жизненным миром в условиях позднего капитализма // THESIS. 1993. Т. 1. Вып. 2. С. 123–136.
65.	Хукс Б. Наука трансгрессировать. Образование как практика свободы // Гендерные исследования. 1992. № 2. С. 250–253.
66.	Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрист, 1997.
67.	Шефф Т.Дж. Академические банды // Психологическая сеть русского Интернета (PsyberLink) 1995. http://www.nsu.ru/psych/ internet/bits/ sheff.htm 
68.	Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект-Пресс, 1996.
69.	Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995.
70.	Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1998.
71.	Ярская В.Н. Виртуальность как средство демократизации постмодернистской модели образования // Теоретические проблемы информатики и ее приложений. Вып. 3. Саратов, 1999. С. 200–214.
72.	Ярская В.Н. Время в эволюции культуры. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.
73.	Ярская В.Н. Методология науки в эволюции культуры // Культура, власть, идентичность. Саратов, 1999. С. 218–227.
74.	Ярская В.Н. Научное предвидение. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1980.
75.	Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности. Саратов, 1997.
76.	Ярская В.Н. Образование как встреча культур // Культура, власть, идентичность. Саратов, 1999. С. 265–276. 
77.	Ярская В.Н. Постнеклассическое образовательное пространство // Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов, 1999. С. 5–14.
78.	Ярская-Смирнова В.Н. Философия образования на пороге ХХI века // Философия на рубеже веков. СПб., 1996.
79.	Ярская-Смирнова Е.Р. Нарративный анализ социологии // Социологический журнал. 1997. № 3.
80.	Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

КНИГА  2

ВВЕДЕНИЕ

Поскольку становление личности ученого, получение степени имеет место на пересечении процессов науки и образования, возникает задача показать, в каких именно механизмах и формах это происходит. Ценности общества, научные интересы ученых и государственная политика оказывают влияние на процессы научной деятельности, коллективные формы которой в современной прикладной или фундаментальной науке не отменяют индивидуальный характер научного поиска, у истоков научных революций и открытий стоят талантливые личности, лидеры науки. В современной науке остро стоит теоретико-практическая задача: обеспечить соответствующими организационными формами взаимосвязь усилий научных коллективов, научных отраслей и специальностей, научных дисциплин – естественных, технических, математических и социально-гуманитарных. Эта важнейшая социальная задача определяет совершенствование подготовки научных кадров. 
Кадры высшей квалификации готовятся в системе поствузовского профессионального образования, в том числе через магистратуру, аспирантуру и докторантуру посредством разработки, написания, соответствующего оформления и публичной защиты диссертации. Итогом обучения в докторантуре, аспирантуре и магистратуре должен стать научный труд соискателя ученой либо профессиональной степени, который он и оформляет в виде небольшой книги или отчета, называемого диссертацией (от лат. dissertatiо – рассуждение, исследование). Диссертационная работа обычно представляет собой специально подготовленную рукопись, в том числе в виде научного доклада, опубликованную монографию или учебник. 
Ученая степень – это уровень квалификации научных работников в определенной отрасли знания или науки. В России установлены две ученые степени: кандидат наук и доктор наук. Каждый гражданин России, имеющий законченное высшее или поствузовское профессиональное образование, имеет право на присуждение ученой степени кандидата наук или доктора наук при условии публичной защиты своего научного труда. Ученая степень кандидата наук присуждается диссертационным советом на основании публичной защиты соискателем своего научного труда. Ученая степень доктора наук присуждается высшей аттестационной комиссией Минобразования Российской Федерации на основании ходатайства диссертационного совета, принятого после публичной защиты диссертации соискателем, имеющим высшее или послевузовское профессиональное образование, и с учетом заключения соответствующего экспертного совета ВАК России. Диссертация – научная работа, в которой соискатель под руководством научного руководителя, но самостоятельно излагает научные результаты, свидетельствующие о личном вкладе автора в науку. Кандидатская диссертация должна содержать новые научные и практические выводы и рекомендации, выявлять способность диссертанта к самостоятельным научным исследованиям. При этом надо обнаружить глубокие теоретические знания в области данной дисциплины и специальные знания по проблеме диссертации, хотя при всем многообразии родственные и отраслевые научные дисциплины имеют между собой много общего и, прежде всего, методологические принципы и категории данной научной специальности. 
В итоге диссертация должна представлять собой единолично написанную авторскую квалификационную научную работу, имеющую внутреннее единство, совокупность результатов в форме научных положений, выдвигаемых диссертантом к публичной защите. Предложенные новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с уже известными по всем аспектам. Положение ВАК о порядке присуждения ученых степеней и присвоении ученых званий устанавливает, что ученая степень кандидата наук присуждается диссертационным советом на основании публичной зашиты соискателем своего научного труда. Научный труд соискателя профессиональной или ученой степени апробируется в научных публикациях и научных докладах на конференциях, симпозиумах, семинарах и круглых столах, оформляется в специально подготовленной переплетенной рукописи, обобщающей результаты диссертационного исследования, опубликованных научных и учебных монографиях.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научным трудом, в которой содержится новое решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены сделанные автором технические, экономические или технологические разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научной квалификационной работой, отвечающей одному из этих пунктов, определяющих характер результатов диссертации. 
Диссертация на соискание ученой степени доктора наук выступает самостоятельной работой, в которой на основании собственных исследований и разработок сконструирована авторская методология и программа исследования, решена крупная научная проблема, разработано новое перспективное направление в соответствующей отрасли знаний. Такой труд квалифицируется как достижение в развитии перспективного направления научной отрасли. На основании проведенных исследований сконструированы оригинальные стратегии исследования, изложены научно-обосно-ванные технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в социальное, хозяйственное, культурное развитие нации. Результаты должны обладать методологической новизной и междисциплинарностью.
Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научной квалификационной работой, отвечающей одному из следующих трех пунктов, определяющих характер результатов диссертационной работы: 
1.	В диссертационной работе получено решение научной проблемы, имеющей важное народнохозяйственное, социально-культурное или политическое значение.
2.	В диссертации разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное достижение в развитии перспективного направления в соответствующей отрасли науки. 
3.	В диссертационной работе предложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в ускорение научно-технического прогресса. 
Более детально требования к диссертации изложены в Положении ВАК о порядке присуждения ученых степеней. Особенностью докторской диссертации является систематизированное исследование по развитию научного направления с постановкой и решением крупных научных проблем отраслей науки и техники. В диссертации, имеющей прикладное значение, должны приводиться сведения, подтверждающие практическое использование автором научных результатов, а в диссертации, имеющей теоретическое значение, – рекомендации по использованию научных выводов. Диссертации на соискание ученой степени в виде научного доклада представляются высококвалифицированными специалистами народного хозяйства, науки и культуры. В докладе должны быть изложены полученные автором результаты, имеющие важное теоретическое или практическое значение. 
Вопрос о новизне и ценности научных работ соискателя и целесообразности их представления в качестве диссертации в форме научного доклада решает диссертационный совет на основании представления организации, в которой соискатель выполнял основные исследования. Диссертации на соискание ученой степени в виде научного доклада представляются высококвалифицированными специалистами народного хозяйства, науки и культуры, в докладе должны быть изложены ранее полученные автором результаты, имеющие важное теоретическое или народнохозяйственное значение. Вопрос о новизне и ценности научных работ соискателя и целесообразности их представления в качестве диссертации в форме научного доклада решает диссертационный совет на основании представления организации, в которой соискатель выполнял основные исследования и разработки. 
Традиционно большое внимание уделяется проблемам российского образования в печати, научных публикациях и круглых столах, конференциях, в том числе собраниях и «Вестнике Международной академии наук высшей школы». Авторы статей социологической периодики регулярно обсуждают эти проблемы. Сегодня обращается внимание на то обстоятельство, что при сохранении цели в виде набора запланированных качеств, стандартов школа рекрутирует унифицированное мышление, примат информированности над культурой и правом выбора. Образование постмодернизма моделируется как диалог социальных субъектов, идентифицирующих себя с культурами – участниками встречи. Все еще имеется проблема с кадрами высшей научной квалификации, неустойчивых критериев присуждения ученой степени.
Здесь важнейшую роль играет поствузовское образование, диссертационное исследование в процессе обучения в магистратуре, аспирантуре, докторантуре, прикрепление к научным школам в качестве соискателя ученой степени.
Диссертационное исследование является не просто каким-то аналогом или прототипом научной деятельности, но реальной формой научного исследования, предполагает подготовку диссертации, то есть научного труда на правах рукописи для публичной защиты. Для занятия наукой нет ограничений по возрасту, бывают защиты в достаточно зрелом возрасте. Получение диплома кандидата или доктора наук добавляет в научную карьеру, биографию ученого не только положительные эмоции: возрастет солидность его положения в научном сообществе, уверенность в себе, расширяется кругозор, умение видеть проблемы и способы их разрешения. Эти качества важны для будущих научных руководителей, начинающих стажеров в науке, наших диссертантов, молодых соискателей. 
Важная составляющая общей эрудиции и специально-научной подготовки диссертанта – знание методологии науки, научных школ и главных классических и современных концепций, ведь эффективность науки во многом зависит от систематизации знаний о самой науке как социокультурном явлении, вооружения этим знанием будущих ученых. Известны отечественные методологи науки: Г.С.Батыгин, В.П.Кохановский, С.Ф.Мартынович, Л.А.Микешина, В.С.Степин, Ж.Т.Тощенко, В.С.Швырев, В.А.Ядов. В работе уделяется большое внимание именно проблемам науки и образования на их пересечении. Фактически из раздела в раздел данного пособия переходят и решаются задачи методологического тренинга диссертанта и, возможно, будущего консультанта и научного руководителя.
Широко привлекаются и используются специальные пособия по этим вопросам целого ряда отечественных авторов, в которых успешно осуществляются попытки вооружить армию соискателей методиками научной работы, содержатся основные методологические установки проведения диссертационного исследования. Эти методические пособия включают также официальные документы, сведения и указания, необходимые соискателям ученых степеней кандидата и доктора наук для подготовки, оформления и представления диссертации к защите. Среди этих авторов Д.Б.Бабаев, Г.П.Ерошенко, Ф.А.Кузин, А.М.Новиков, С.Г.Селетков. Один из этих авторов, Ф.А.Кузин, оказался настолько современным, что посвятил свой новый труд недавно сформированной в российском образовании магистратуре.
Автор использует многолетний опыт общения с соискателями разных уровней не только во время чтения курса по данной тематике, но и руководства аспирантскими работами, научного консультирования докторантов, результаты работы на посту Председателя докторского диссертационного совета по социологии. Интересные мысли и ценные советы для соискателей накапливались в процессе дискуссий на заседаниях кафедры, сессий Научного парка и ученых советов Саратовского государственного технического университета и Поволжского межрегионального учебного центра, во время научных конференций и методологических семинаров.

Раздел 1

стратегии ДИССЕРТАЦИонного
исследования

1.1.  программа диссертации

Методологические стратегии диссертационного исследования следует понимать как целостную программу или методологическую систему стратегических принципов, концепций, дефиниций, гипотез и новизны.

Программа исследования представляет собой логическую систему последовательных этапов работы соискателя, архитектонику методологических концептов и опорных понятий, она конструируется чаще всего с помощью научного руководителя или научного консультанта и начинает развитие со стартовой площадки – темы диссертации. 
Методологическая оснащенность программы просматривается в тех элементах, которые структурируют исследование: выбор темы, проблемного поля и объекта исследования, определение методологических стратегий работы, формулирование целей, задач и гипотез, анализ и интерпретация полученных результатов, выводы и практические рекомендации. Бытует мнение, что кандидатские диссертации выполняются на уровне темы, а докторские – на уровне проблемы или направления. Хотя тема диссертации определяется совместно с научным руководителем и связана с развиваемым им и его научной школой направлением, возможны варианты, когда инициатива принадлежит то соискателю, то научному руководителю. В любом случае должно быть согласие, хотя ответственность несет научный руководитель как опытный ученый, знакомый с ситуацией в сфере анализируемой проблемы. Обоснование актуальности темы содержит классификацию и историю, описание пространственных и временных границ разрабатываемой проблемы в науке.
Не везде требуется утверждение темы диссертации ученым советом организации, но сам выбор темы должен быть осознанным, а интерес к теме, стремление решить научные задачи должны сопровождать диссертанта на всех этапах исследования. Выбор темы предопределяет дальнейший ход работы, четко ориентирует соискателя на начало методологической программы исследования по магистерской, кандидатской или докторской диссертации, позволяя существенно повысить методологическую культуру и прагматическое качество работы, сократить время на подготовку к защите. Тема диссертационной работы как некое ядро диссертации обычно не меняется на протяжении всего периода работы в отличие от ее формулировки, которая неоднократно уточняется и может окончательно артикулироваться в последний момент перед представлением диссертации и постановкой ее на защиту в диссертационном совете. 
Название темы диссертации должно быть кратким и точно соответствовать содержанию, объекту и предмету исследования, сжато указывать на ту часть реальности, которая попала в сферу внимания соискателя. Это наименование определяет область научного поиска диссертанта в работе и представляет собой объективное знание, выраженное понятийными средствами. Для объекта исследования подбирается индекс универсальной десятичной классификации (УДК). Научный руководитель помогает соискателю выбрать тему диссертации в русле индивидуального исследовательского проекта, но согласуя ее с наиболее важными в аспекте социального развития нации, региона, отдельных групп и индивидов проблемами, имеющими доминирующее значение на данном этапе.
Начинающему исследователю достаточно трудно, а практически невозможно найти научную область, которая может быть освоена им самостоятельно и плодотворно. Соискатель должен определиться, по какому классификационному признаку заключения диссертационного совета по характеру результатов работы, будет проходить защита диссертации. Одновременно научный руководитель и соискатель согласуют возможности поиска и продуцирования нового научного знания, разработки рекомендаций по его практической реализации, хотя часто упускают из виду необходимость продумывания еще на первоначальном этапе соотношения между базовым образованием соискателя и выбранной научной специальностью. 
Центральным моментом осознания темы диссертации можно назвать проработку методологической программы диссертационной работы.

По В.А.Ядову, программа исследования выступает изложением его теоретико-методологических предпосылок как общей концепции в соответствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедур и логической последовательности операций для их проверки.

Надо согласиться, что хорошо разработанная программа обеспечивает успех всего диссертационного исследования, гарантирует успешную защиту диссертации в совете. Поэтому, прежде чем приступить к написанию, оформлению и подготовке диссертации к защите, начинающий ученый должен внимательно ознакомиться с работами отечественных и зарубежных классиков, разобраться в сложной плюралистической паутине постмодернистской методологии, сформировать методологический арсенал диссертационного исследования, учитывая предложения научного руководителя. 

Проблемное поле исследовательской программы моделируется в методологической сердцевине диссертации – введении.

Структурными элементами исследовательской программы и характеристиками диссертации служат: тема, научная проблема, объект и предмет, цель, задачи исследования, научная новизна, практическая ценность. Уровни и структура научного исследования, описанные в разделах по научной методологии, вполне применимы к поиску и реализации в конкретной диссертационной теме. 
Поиск формулировки темы работы, как правило, вызывает дискуссию. Слишком широко сформулированная тема создает барьеры, дает лишний повод экспертам и оппонентам, а затем и экспертному совету ВАК усомниться в теме и наличии должного решения задачи с нежелательными последствиями для диссертанта. С другой стороны, в темах, сформулированных предельно узко, трудно получить существенные результаты и выводы. Неважно выглядят формулировки темы, в которых содержатся слова вопросы, проблемы, исследование, изучение, анализ из-за неопределенности, расплывчатости, неясности, в какой степени будут разрешены задачи и проблемы. Очень краткие названия научных работ порой свидетельствуют о том, что исследование проведено с исчерпывающей полнотой. В диссертационных работах, освещающих узкие темы, заглавие может быть более конкретным. Не стоит допускать в заглавии диссертационной работы неопределенные формулировки, штампы: анализ некоторых вопросов, к вопросу о, к изучению, материалы к. Если соискатель хочет конкретизировать заглавие своей работы, можно дать краткий подзаголовок.
Рекомендуется формулировать тему диссертации в аспекте стратегий исследования и, конечно, ее классификационного признака, определяющего характер результатов. В наименовании темы обычно присутствуют аспект или угол зрения исследования, направленность стратификации, эффективности, совершенствования, оптимизации. Это может быть обозначение объекта исследования, сторон и особенностей явления, процесса, сферы знаний, а также предмет исследования как стратегический подход, инструмент, модель, теория, методология, концепция. Если диссертанту удается открыть проблемное поле диссертации, то есть показать в информационном обзоре степень разработанности проблемы, определить границу между знанием и незнанием о предмете и объекте исследования, то нетрудно сформулировать новизну проблемы, выбранной для исследования, назвать методологические атрибуты работы. Поэтому рассмотрим подробнее основные части введения к диссертации. 
Исходной позицией диссертации служит выявление ситуации, на основании которой возникает ряд проблем научного и практического характера. Проблемная ситуация в социальной практике – это возникающее в процессе развития объективного мира противоречие между потребностями общества и возможностями их удовлетворения или между знанием о практических и теоретических запросах общества и незнанием путей, средств и способов реализации этих запросов. Для диссертации же важно выделить, поставить именно научную проблему. Правильная постановка и ясная формулировка новых научных проблем нередко имеют не меньшее значение, чем их решение. Необходимо раскрыть проблемную ситуацию, выявить противоречие между существующей парадигмой и вновь обнаруженными фактами, убедиться в невозможности разъяснить ситуацию на базе старой теории. Затем постановка проблемы увязывается с научной гипотезой, которая должна предположить пути решения проблемы.
Введение к диссертации должно содержать краткое освещение актуальности темы, исходное состояние проблемы, цель исследования, изложение того нового, что вносится автором в изучение проблемы, практическую ценность результатов и перечень основных положений, которые автор выносит на защиту. Обосновываются сам диссертационный проект и выбор методологии, актуальность и содержание поставленных задач, формулируются: объект, предмет, новизна исследования, методы эмпирического исследования, сообщаются теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, артикулируются положения, выносимые на защиту. В работе, как правило, формулируется несколько задач, что связано с различными аспектами общей проблемы, с необходимостью развития теоретических положений предмета исследования, проведением испытаний, разработкой новых методов экспериментальных проверок, определением рекомендаций по использованию новых знаний. Актуальность – обязательное требование к любой диссертации, и то, как автор умеет выбрать тему, оценить ее с точки зрения своевременности и социальной значимости, характеризует его научную зрелость и профессиональную подготовленность.
Введение необходимо внимательно переписывать неоднократно на различных этапах выполнения работы, так как оно читается прежде других разделов диссертации всеми заинтересованными лицами и по нему составляется первое, трудноизменяемое представление о работе и диссертанте. Хорошо написать введение диссертации – это значит не только показать своевременность, актуальность темы, но и компетентно расставить методологические концепты, оптику исследования, чтобы читатель увидел его перспективу. Именно в этом проективном компоненте диссертации раскрывается программа исследования и закладывается вся его архитектура: соискатель определяет объект исследования, формулирует актуальность, состояние проблемы, трудности, цель и методы исследования. Краткая аннотация работы содержит освещение степени разработанности проблемы, изложение нового, вносимого автором в предмет исследования, но приводятся не многочисленные конкретные результаты в качестве готовых заранее положений на защиту, а новые идеи и взгляды, способы их реализации.
Научная задача, в отличие от проблемы, предполагает поиск новых знаний в более узкой области при конкретных исходных данных либо незначительном видоизменении объекта исследований. Если проблема еще не имеет алгоритма решения, то новая задача может быть решена по старому, разработанному ранее алгоритму, тогда как решение самой проблемы подразумевает целую цепь последовательно закрываемых белых пятен. Это и определяет проблемное поле как множество нерешенных проблем в области, которую избрал соискатель своей научной специальностью. С помощью руководителя или самостоятельно осуществляется раскрытие конкретной проблемы, которая пока не имеет решения, но становится объектом анализа в диссертации.

Проблемная ситуация имеет место там, где не работают старые алгоритмы, парадигмы и методологии.

Освещение актуальности не должно быть многословным, надо показать суть проблемной ситуации, из чего видна актуальность темы. Актуальность определяется и по ожидаемому вкладу результатов работы в развитие теории и практики. Тема диссертации, вследствие неудачно выбранного наименования диссертации и отсутствия должного обоснования, может показаться неактуальной, в особенности постороннему взгляду, например, члену диссертационного совета, не занимающемуся проблемами по теме диссертации, что, в конечном итоге, может отразиться на результатах защиты. К тому же часто обосновывается актуальность направления исследования целой области, а не конкретно выбранной темы, в связи с чем актуальность темы диссертации должна быть наглядно показана, доказана ее связь с важными научными и прикладными задачами. 
В сжатом изложении показывается, какие задачи стоят перед научной теорией в аспекте выбранной темы исследования при конкретных условиях, что сделано предшественниками и что предстоит сделать в данном диссертационном исследовании. На основе выявленного противоречия формулируется проблема диссертационного исследования. 

Проблема выступает как авторская рефлексия, осознание, констатация недостаточности действующей научной парадигмы вследствие новых фактов, связей, запросов практики, а также логических изъянов существующих теорий и методологических стратегий.

Проблема диссертационного исследования вытекает из установленного противоречия с точным вычленением того, что имеет отношение к науке, переведено в плоскость науки и сформулировано на языке науки. Приведем некоторые приемы по обоснованию актуализации темы диссертации, предлагаемые в различных пособиях:
•	задачи фундаментальных исследований требуют разработки данной темы для теоретического объяснения новых фактов, 
•	уточнение, развитие и решение проблемы диссертации возможны и остро необходимы в современной российской ситуации; 
•	теоретические положения диссертации позволят снять разногласия в понимании процесса или явления, 
•	гипотезы и закономерности, выдвинутые в работе, позволяют обобщить известные ранее и полученные соискателем эмпирические данные. 
К выбору темы диссертационных исследований магистранты, аспиранты и соискатели приходят различными путями. Обычно тема магистерской или кандидатской диссертации определяется научным руководителем, но в согласии с соискателем. Тема должна удовлетворять требованиям актуальности, паспорта специальности, научной новизны и практической значимости, иметь четкую формулировку. В большинстве случаев только способ проблематизации помогает обнаружить релятивность точного знания какого-либо выражения, сам же этот способ обнаруживается в результате объективно появляющихся проблем, подрывающих привычную естественную картину мира. Актуальными признаются темы, которые своевременно обнаруживают белые пятна в науке и направлены на их ликвидацию, то есть прояснение найденных проблем и решение таких научных задач, которые направлены на раскрытие параметров социального развития. 
Признаком мнимых тем служит повторение уже решенных задач. К ним также относятся те, в которых дается не проблемное, а лишь алгоритмическое решение, а сами результаты получены на базе ранее известных знаний. В названии темы отражены цель диссертации, а иногда и способ ее достижения. Существуют методики выбора темы исследования: ознакомление с каталогом защищенных диссертаций и авторефератов, просмотр тематики НИР в научно-методических подразделениях, анализ новейших результатов науки в смежных и пограничных отраслях науки, оценка состояния исследовательских методов и технологий применительно к данной отрасли, знакомство с работами отечественных и зарубежных авторов. 
Тема диссертации связана, как правило, с планами основных научно-исследовательских работ организации и утверждается советами для каждого соискателя персонально. Ведь каждая отрасль науки включает научные направления, которые формируют базовые знания для определенной сферы производства, а в научном направлении выделяют ряд проблем, каждая из которых посвящена раскрытию закономерности в некоторой отрасли знаний. Проблема состоит из нескольких научных тем, которые изучают отдельные ее стороны, а тема, в свою очередь, объединяет несколько задач, решение которых нацелено на раскрытие темы. Таким образом, наука образует некое дерево цели, иерархию системных блоков и тематических структур. По этой же схеме, подчиняясь директориям исследовательской программы, иерархизируется проблемное поле диссертации.
Диссертационная работа на соискание профессиональной или ученой степени по утвержденной теме реализуется путем осуществления программы исследования, спроектированной под руководством научного руководителя. По мере продвижения проекта его наработки и полученные результаты апробируются в научных публикациях и устных научных докладах на конференциях, симпозиумах, семинарах и круглых столах, оформляются в специально подготовленной переплетенной рукописи, обобщающей результаты исследования, а также опубликованных научных и учебных монографиях. Хотя особенностью кандидатской диссертации является конкретизированное, углубленное исследование научных вопросов и решение задач, стоящих перед некоторой локальной областью знаний, предложенные новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с известными научными положениями. 
Практическая значимость диссертации и актуальность ее темы в прикладном аспекте означают, что существует потребность общества, практики, что диссертационная работа существенно повышает качество разработок творческих научных коллективов, а новые результаты, полученные в диссертационной работе, могут быть внедрены в форме рекомендаций автора, новые знания способствуют повышению квалификации кадров или могут войти в учебные программы по направлениям и специальностям. 
Характерной особенностью кандидатской диссертации является конкретизированное, углубленное исследование научных вопросов и решение научных задач, стоящих перед некоторой локальной областью знаний и подчиненных единой цели. Ежедневные задания вытекают из краткосрочных, от недели до двух месяцев, и долгосрочных планов, от года до всего периода работы над диссертацией. В обзоре литературы незачем излагать все, что стало известно диссертанту из прочитанного, что имеет лишь косвенное отношение к его работе. Но все сколько-нибудь ценные публикации, имеющие прямое и непосредственное отношение к теме диссертации, должны быть названы и критически оценены. В теоретической части работы важно разобраться с историей развития проблемы, хотя это может быть написано кратко. Надо уяснить, откуда появились концепции, теории, взгляды, где их корни. 
Во введении диссертации да и в автореферате не стоит делать многочисленные постраничные сноски, так как задача здесь – не устраивать диалог с несколькими авторами, а показать их сгруппированность по отдельным аспектам проблемы. Иначе создается впечатление о простом копировании отдельных кусков текста диссертации, а не специально продуманном вводном разделе.
Вслед за актуальностью, обзором и проблемой исследования определяются методология и стратегии диссертационной работы, а затем объект, предмет, цель исследования. Методологическим элементом исследовательской программы диссертационной работы является обоснование во введении выбора методологии, методов исследования, которые служат инструментом в добывании фактического материала, являясь необходимым условием достижения поставленной цели. Иногда во введении ограничиваются кратким описанием или ссылками на методологию классиков либо современные авторитетные концепции, а обоснованию методологии отводят специальную главу или параграф диссертации. Особенно важно подробное обоснование метода в докторских работах. Диссертационное исследование составляет при этом несколько методологических уровней: выбор и синтез методологий, теория, семантико-лингвистический анализ, анализ данных специальных наук. Суперпозиция содержательных объектов двух теоретических областей, собственно методологии, социологической теории и теории, объясняющей проблемное поле, избранное соискателем, дает пересеченное поле получаемой авторской методологии, которая не обязательно будет, например, чисто функционалистской или веберовской, ядовской или батыгинской, радаевской или лысиковской.

Таким образом, есть специальный раздел во введении или первой главе диссертации – методологические основы и методы исследования. Этот раздел не связан напрямую с жесткой логикой перечисленных и последующих разделов и может формулироваться в относительно произвольной форме.

Как правило, диссертанты не придают этим вопросам должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишется, что методологической основой исследования являются законы, постановления, системный или деятельностный подход, диалектика, философия, учение о личности и поведении. 
Некоторые авторы традиционно полагают, что соискатель обязан учитывать общефилософские принципы научного исследования, что научное исследование базируется на законах и категориях материалистической диалектики, а научное изучение процесса или явления можно считать завершенным, если раскрыты закономерности его диалектического развития. Раньше считали, что мировоззренческое истолкование результатов исследования должно иметь материалистические корни как залог правильности теории, что соискатели с хорошей философской подготовкой уверенно чувствуют себя в исследовании и создают добротные диссертации с ценными выводами и положениями. Надо понимать, что философия не сводится к диалектическому материализму, а методология социальных наук вообще не сводится к философской методологии, о чем говорилось выше. 
Сами эти положения надо рассматривать в контексте культурно-исторической эволюции научной методологии и типов философствования, которые подробно затронуты в предыдущих разделах. В действительности методология диалектического материализма исторически выступает лишь частным случаем, а ее алгоритмы не абсолютны и не универсальны.
Между тем, этот раздел как раз показывает уровень методологической подготовки соискателя, что является важнейшим качеством ученого. В своих работах соискатели часто ограничиваются изложением принципов, теоретических тезисов, которыми они намерены руководствоваться в исследовании. Эта совокупность постулатов является итогом изучения обширной литературы и ее обобщения.
Для уточнения методологического аппарата диссертации интересный прием предложен А.М.Новиковым. Надо взять большой лист бумаги и разграфить его на столбцы. В каждом столбце написать: тему исследования, готовый текст каждого раздела аппарата, отдельным столбцом – названия глав и параграфов, добавить один столбец – выводы исследования, если они уже сформулированы, тщательно сопоставить эти формулировки.
Многие диссертанты не совсем ясно представляют методологический тезаурус исследования, поэтому в некоторых случаях получается более удачная формулировка, если объект и предмет исследования в наименовании поменять местами. Есть мнение, что большинство тем диссертаций можно уложить в определенную цепочку, некую формулу, хотя указанные позиции присутствуют в наименовании диссертации: направление – объект – предмет. Первое звено (направление) многими авторами обозначается понятиями совершенствование, разработка, оптимизация, улучшение, повышение. Объект предлагается обозначать через технологии, теории, практики, проектирование. Предмет исследования связывается с терминами и словосочетаниями за счет чего-то, с использованием, в условиях, с учетом. И таким образом якобы организуется структура диссертационной работы.
В то же время хочется предупредить соискателя о необходимости более глубокого подхода к самим методологическим концептам, то есть пунктам, узлам исследовательской программы и посоветовать продумать соотношение предмета, объекта, цели и задач исследования, которые буквально программируют весь ход диссертационного исследования, задают его алгоритм, стилевые особенности и жанр отдельных разделов. Обязательным элементом программы диссертации является формулировка объекта и предмета исследования. Объект в гносеологии, теории познания – это то, что входит в сферу деятельности и в классической интерпретации даже противостоит познающему его субъекту, это сторона, аспект, та точка зрения, проекция, порождающая проблемную ситуацию, по которой исследователь познает целостный объект, выделяя наиболее существенные с его точки зрения признаки объекта. Один и тот же реальный объект может быть объектом разных исследований или научных направлений. Предмет исследования идеален, он формулируется уже не в эмпирическом, а теоретическом познании, в методологических конструкциях и концепциях автора, он связан с поиском закономерностей, зависимостей и корреляций, которые можно объяснить и предсказать на уровне теории. 
Некоторые полагают, что объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное, а в объекте якобы выделяется та его часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание диссертанта, именно предмет исследования определяет тему диссертационной работы, которая обозначается на титульном листе как ее заглавие. Однако более глубокое рассмотрение вопроса показывает, что объект располагается скорее в сфере эмпирического знания, тогда как предмет исследования может быть определен достаточно адекватно лишь в сфере теории и метода. Объект – это не просто какие-то стороны реального объекта. Сам объект науки конструируется в процессе научного познания и представляет стороны, особенности, характеристики и параметры процесса или явления, порождающие проблемную ситуацию и избранные для научного анализа.
Необходим порядок в проблемном поле диссертации. С этой целью полезна скрупулезная проработка круга вопросов, связанных с выбором объекта исследования, его объема, информационного массива. В объекте исследования должны быть в достаточной степени представлены те изучаемые в диссертации особенности или закономерности, которые определены как предмет исследования. При определении объекта научного исследования принципиально решается вопрос о выборке, инструментарии, массивах исследования, о том, каким путем они могут быть вовлечены соискателем в научный оборот.
Предмет – это не то, что якобы находится в границах самого объекта, а лишь та проекция, которая обозначает границы теории объекта. Предмет исследования безусловно конструируется с целью установления закономерностей изменения объекта. Предмет и объект социального исследования всегда связаны не только с существующими парадигмами, концепциями и теориями, но и с реально существующими социальными проблемами общества, социальных групп, их отношений с человеком, властными структурами и социальными институтами.

Предмет исследования определяется в сфере теории и методологии как новое научное знание, метод и инструмент получения этого научного знания об объекте исследования.

На основе сконструированных автором объекта и предмета исследования, сформулированной проблемы устанавливается центральный момент диссертационной работы – цель исследования, что в самом общем виде нужно достигнуть в итоге всей работы, то есть желаемый конечный результат конкретной диссертационной деятельности. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно – цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете теории. От формулировки научной проблемы и доказательства того, что та часть проблемы, которая является темой данной диссертационной работы, еще не получила своей разработки и освещения в специальной литературе, логично перейти к формулировке цели предпринимаемого исследования, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с этой целью. Это обычно делается в форме перечисления: изучить..., описать..., установить..., выявить..., вывести формулу... 
Цель диссертационной работы состоит в раскрытии ее темы, получении новых положительных результатов для человека и общества на основе новых знаний. Выбор цели осуществляют в рамках научной проблемы. Характеризуя цель исследований, следует отмечать, в какие этапы исследования предмета предполагается сделать свой основной вклад: в постановку проблемы, разработку или развитие теоретической концепции, методические решения проблемы, совершенствование инструментария и средств исследования. Сформулированная цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи, частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи диссертационного исследования формулируются как относительно самостоятельные, законченные части. 
В некоторых темах практическая целенаправленность определяет размах и глубину научного поиска, а в других – результаты решения научной проблемы позволяют выйти на достижение веера практических целей. Вместе с тем формулировки задач необходимо делать как можно более тщательно, поскольку описание их решения должно составить содержание глав диссертационной работы. Это важно и потому, что заголовки таких глав рождаются именно из формулировок задач предпринимаемого исследования. Выводы по отдельным главам фактически будут затем выступать как резюме решенных задач.
Задачи исследования – это конкретные задания, выполняемые по главам и параграфам для достижения цели диссертации применительно к выбранному объекту и предмету исследования. Количество, содержание и глубина задач выбирается индивидуально, но среди них можно выделить статистические задачи оценки существующих и перспективных требований к объекту исследования, методологические и теоретические задачи раскрытия предмета исследования, экспериментальные задачи подтверждения правильности теории, практические задачи выявления эффективности решений. 
Программирование диссертации невозможно без артикуляции научной новизны в методологических, содержательных и структурных элементах и результатах исследования. Программный раздел положений, выносимых на защиту, наоборот, не является обязательным для введения к диссертации, хотя обязателен для вводной части в автореферате. Попробуем этот тезис обосновать более детально. Предметом защиты выступают содержательные формулировки полученных результатов диссертационного исследования, которые соискатель устно докладывает на защите. Исходными прототипами этих положений выступают выводы по отдельным главам, параграфам или разделам диссертации, которые артикулируют решение отдельных задач исследования. Более крупными и обобщенными эти выводы становятся в заключении, как последнем разделе диссертации, где достаточно развернуто синтезируются итоги работы реализация не только отдельных поставленных задач, но и всей цели исследования, фактически формулируются основные выводы диссертационной работы, выраженные в форме некоторой совокупности развернутых предложений, определенных утверждений. 
Логически и исторически эти выводы должны помещаться после всех этапов исследования, а не перед ними, то есть во введении их быть не должно. Но для удобства изготовления автореферата положения на защиту стали появляться во введении диссертации. Видимо, разрешать повторение этих итоговых утверждений – дело диссертационного совета и научного руководителя, но до тех пор, пока это обстоятельство не будет специально оговорено в Положении ВАК. 
Важным структурным элементом введения выступает раздел практической значимости диссертации, подтверждающий социальную ценность диссертационного проекта, наличие актов о внедрении, апробации результатов на конференциях, использование в учебном процессе, участие в разработке федеральных и региональных программ, подготовке нормативных документов. В диссертации, имеющей прикладное значение, должны приводиться сведения, подтверждающие практическое использование автором его научных результатов, а в диссертации, имеющей теоретическое значение, – доказательства о вкладе в данную отрасль науки авторских научных выводов.

Таким образом, введение является по существу программой диссертации, выступает ее моделирующей и проектирующей частью, методологически, информационно и структурно ориентирует соискателя на последовательное раскрытие темы и успешную защиту диссертационной работы.

Программа диссертационного исследования содержит в том числе календарный график этапов работы: ● выбор темы; ● разработка рабочего плана; ● выбор методологии исследования; ● изучение проблемы и анализ источников; ● теория, концепция проблемы; ● программа социологического исследования; ● проведение эмпирического исследования; ● обработка, интерпретация данных; ● написание текста диссертации; ● апробация; ● подготовка к защите.
1.2. информационный дизайн диссертации

Любая диссертация пишется не на пустом месте, а с опорой на серьезную базу, при использовании обширного и многообразного материала, обобщения самых различных источников информации. Анализ степени разработанности проблемы, состояния теории и практики по рассматриваемому вопросу является после выбора ее темы, разработки исследовательской программы и определения проблемного поля следующим ответственным этапом диссертации на соискание профессиональной и ученой степени. Наметив конкретную тему, соискатель должен ознакомиться с работами других авторов по данной и смежной тематике, проанализировать, насколько тема диссертации пересекается с ранее проведенными исследованиями других ученых, в том числе защищенными диссертациями. Для этого необходимо поинтересоваться, что по этой теме сделано за последние пять-десять, а иногда и более лет. Существенной опорой в процессе формирования информационного поля выступает знакомство с трудами классиков, просмотров авторефератов, ознакомление с научными публикациями современных авторов, монографиями, книгами, статьями, реферативными журналами, научными отчетами, отечественной и зарубежной библиографией. 
Поиск литературы, необходимой для работы над диссертацией, можно осуществлять разными способами – искать в библиотечных каталогах, периодической литературе, реферативных журналах. В последние годы информационные технологии, получившие развитие в России, предоставляют ученым возможность осуществлять библиографический поиск при помощи электронных средств и Интернета. В первом случае мы имеем дело с высокоемкими магнитооптическими носителями – CD и DVD дисками. Обширные базы данных книг и периодических изданий размещаются на таких носителях, обладающих емкостью сотни мегабайт и более. При помощи специальных устройств считывания CD ROM и DVD ROM такие диски можно просматривать на персональном компьютере, осуществлять обычный и расширенный поиск по ключевым словам, видам и названиям изданий, годам публикаций и более чем по 60 параметрам. Некоторые публикации размещаются в полнотекстовом формате. Эти базы данных весьма недешевы, но ими располагают библиотеки западных университетов и научных центров. В России немного найдется библиотек, оснащенных таким сервисом, однако с 1999 года при спонсорской помощи Института Открытое Общество (программа Электронная информация для библиотек) и отечественные университеты могут воспользоваться таким сервисом, который также доступен и в режиме он-лайн – через Интернет. 
Доступ через Интернет к библиотечным каталогам более демократичен. Любой исследователь, обладающий компьютером, модемом и доступом в Глобальную Паутину может выйти на вебсайты университетских и национальных библиотек по всему миру, провести поиск литературы по ключевым словам, авторам и названиям изданий. Результаты поиска копируются в файлы, а затем необходимую книгу можно заказать через Интернет у некоторых распространителей – например в Amazon.com – если, конечно, вы обладаете кредитной карточкой. Если вы не можете достать необходимую книгу, то такой поиск тоже не бесполезен: даже в самой далекой провинции человек может быть в курсе свежих изданий по исследуемой проблематике, видеть в аннотациях темы, направления, тезаурус научного анализа интересующей его проблемы. 
Большой прорыв в Интернет сейчас характеризует отечественные библиотеки. В основном, это, конечно, центральные библиотеки – Государственная библиотека научно-технической литературы (ГБНТЛ), ИНИОН, научная библиотека МГУ, государственная библиотека. Но можно отнести сюда и многие из тех библиотек, которые расположены в крупных российских городах со старыми научными традициями, например, библиотека Саратовского государственного университета, областная библиотека в Самаре. В таких книгохранилищах не только созданы свои вебсайты, на них вынесены электронные каталоги с возможностью поиска. Все эти ресурсы, многие из которых не только позволяют осуществлять сам поиск, но и выводить его результаты в аннотированном виде, значительно расширяют возможности поиска необходимой литературы, формирования информационного поля диссертации.
Кроме Интернета, не надо отвергать и традиционные источники информации: 
•	книги: научные монографии, брошюры, учебники, научно-методические издания, учебные пособия; 
•	периодика: научные и реферативные журналы, академические вестники, сборники научных статей; 
•	документы: сборники нормативных документов, стандарты, нормативные акты, инструкции; 
•	энциклопедии, словари и справочники; 
•	отчеты о научно-исследовательской работе; 
•	патенты и авторские свидетельства; 
•	информационные издания: аналитические обзоры, информационные выпуски и бюллетени, выставочные проспекты; 
•	переводы научной литературы; 
•	оригинальные источники зарубежной научной литературы; 
•	диссертации и авторефераты диссертаций. 
Ссылки на научные авторитеты, персоналии составляют научный аппарат исследования, они играют заметную роль в диссертационных работах. Наряду с прямым цитированием часто прибегают к пересказу текста первоисточника. В этом случае также не исключается вероятность искажения смысла, поэтому текст пересказа надо тщательно сверять с первоисточником. Отобранный фактический материал тщательно регистрируется. Формы его регистрации довольно разнообразны. Укажем только наиболее распространенные: а) записи результатов экспериментальных исследований, различного рода измерений и наблюдений, записи в полевых дневниках и записных книжках, историях; б) выписки из анализируемых документов, литературных источников – статей, книг, авторефератов, диссертаций. При этом обязательно на таких выписках точно указывать источник заимствования, чтобы при необходимости их легко можно было найти. 
Можно цитировать чужой текст до 300 знаков, но обязательно со ссылкой. Одновременно с регистрацией собранного материала следует вести его группировку, сопоставлять, сравнивать полученные цифровые данные. При этом особую роль играет классификация, без которой невозможно научное построение или вывод.
Данный этап требует от соискателя значительных усилий по обработке всей доступной информации по вопросам диссертации. При этом проводится конструктивная критика положений других авторов, с которыми не согласен диссертант. Указываются причины, вследствие которых ранее полученные результаты не удовлетворяют потребностям практики. Авторы группируются по аспектам и концепциям, в русле которых они проводят исследование данной проблематики. Освещение состояния вопроса исследований заканчивается краткими выводами диссертанта о состоянии и степени разработанности проблемы. Перечисляется круг проблемных вопросов и задач, которые недостаточно разработаны в научной литературе и которые необходимо исследовать в предлагаемой диссертационной работе. 

Обзор научной информации, источников и публикаций по проблеме, их систематизация, группировка по отдельным аспектам проблемы позволяет выделить нерешенные вопросы, сформулировать задачи и научную проблему в объекте исследования, поставить цель диссертации, что важно в целом развернуть реальные этапы программы исследования и сформировать информационный дизайн для достижения успеха.

В обзоре литературы недопустимо набирать авторов на полстраницы без их группировки по темам, должна иметь место унификация инициалов: два или один у всех авторов. Исключение могут составить лишь зарубежные персоналии, у которых традиционно отсутствует отчество. Каждый включенный в такой список литературный источник должен иметь отражение в рукописи диссертации. Тем более, что разделы, главы и параграфы диссертации должны широко опираться на источники, иначе они будут пустыми. Если автор делает ссылку на заимствованные факты или цитирует работы других авторов, то он должен обязательно указать в подстрочной ссылке, откуда взяты приведенные материалы. 
Выделяются функции, выполняемые известной информацией: ● общее и детальное знакомство с темой исследования; ● классификация существующих позиций по проблеме исследования, сравнительный анализ точек зрения; ● признаков новизны темы исследования, определение целей и задач собственной диссертационной работы; ● обращение к другим авторам как средству дополнительной аргументации; ● выявление разработанности отдельных аспектов темы. 
Во введении описываются и другие элементы научного процесса. К ним относят указание, на каком конкретном материале выполнена работа, характеристику источников получения информации (официальных, научных, литературных, библиографических), методологические основы и методики проведенного эмпирического исследования. Иногда соискатель, не находя в доступной ему литературе необходимых сведений, берет на себя смелость утверждать, что именно ему принадлежит первое слово в описании изучаемого явления, однако позднее это может не подтвердиться. Разумеется, такие ответственные выводы можно делать только после тщательного и всестороннего изучения литературных источников и консультаций со своим научным руководителем.
На базе использования известной литературы соискатель должен критически проанализировать существующие теоретические взгляды на проблему, показать преимущества своей позиции со стороны объяснительной, прикладной и прогностической функций теории. Соискатели, не имеющие четкого представления о целях, задачах и проблемах своего исследования, уподобляются трудолюбивому коллекционеру, собирающему все, что имеет хотя бы малейшее отношение к теме диссертации. Если подобное усердие сочетается с недостаточным умением подвергать материал первичной обработке, то незадачливый соискатель вскоре начинает тонуть в пучине накопленного материала. Классификация, систематизация и группировка дают возможность наиболее коротким и правильным путем войти в круг рассматриваемых вопросов исследуемой темы, облегчают поиск, помогают установить новые связи и зависимости анализируемой проблемы. 
В тексте ссылки на литературу должны даваться в квадратных скобках. Ссылки на иностранные источники даются обязательно на иностранном языке, а в случае перевода на русский язык сопровождаются указанием на перевод. При воспроизведении чужого текста ссылка является необходимой не только по канонам научной этики, но и в силу обязанностей любого гражданина соблюдать Уголовный кодекс Российской Федерации, в котором в случае плагиата, то есть кражи интеллектуальной собственности, предусмотрена статья 174. Хотя кроме правонарушения здесь присутствует, как справедливо подчеркивает Г.С.Батыгин, еще и позорное дело, для такого горе-автора нет ни совести, ни чести.
Группировку надо проводить в течение всего обзора информационного материала, а после того, как он проведен по центральным научным изданиям и не найдены аналогичные решения, можно проектировать и развертывать полноценное научное исследование. Но при всем многообразии научные дисциплины имеют между собой много общего и, прежде всего, обобщенные методологические установки, делающие знания не только истинными, но и научными. Если автор делает ссылку на какие-либо заимствованные факты или цитирует работы других авторов, то он должен обязательно указать в подстрочной ссылке, откуда взяты приведенные материалы. 
Поскольку диссертация является квалификационным трудом, ее оценивают не только по теоретической научной ценности, актуальности темы и прикладному значению полученных результатов, но и по уровню общеметодологической оснащенности этого научного произведения, что прежде всего находит отражение в его структуре. Разумеется, нет и не может быть никакого стандарта по выбору композиционного дизайна диссертационного труда, каждый автор волен избирать порядок организации научных материалов для раскрытия своего творческого замысла. Но в любом случае традиционно сложилась определенная структура диссертационного произведения, основными элементами которой являются: 
1.	Титульный лист.
2.	Оглавление.
3.	Введение. 
4.	Главы основной части.
5.	Заключение. 
6.	Библиографический список.
7.	Приложения.
8.	Вспомогательные указатели.
Титульный лист является первой страницей диссертационной работы и заполняется по строго определенным правилам, там указывается фамилия, имя и отчество диссертанта. В среднем поле дается заглавие диссертационной работы, которое проводится без слова тема и в кавычки не заключается, оно должно быть по возможности кратким, точным и соответствовать ее основному содержанию. После заглавия диссертации помещается шифр из номенклатуры специальности соискателя и ученая степень, на соискание которой представляется диссертация. Далее, ближе к правому краю титульного листа указывается фамилия и инициалы научного руководителя, а также его ученое звание и ученая степень. В нижнем поле указывается город как место выполнения диссертационной работы и год ее написания (без слова год). После титульного листа помещается оглавление, в котором приводятся все заголовки диссертационной работы (кроме подзаголовков, даваемых в подбор с текстом) и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте. Сокращать или давать их в другой формулировке последовательности и соподчиненности по сравнению с заголовками в тексте нельзя.
Все заголовки начинаются с прописной буквы и даются без точки в конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления. Нумерация рубрик делается по индексационной системе, то есть с цифровыми номерами, содержащими во всех ступенях, кроме первой, номер как своей рубрики, так и рубрики, которым она подчинена. 
Во введении соискатель презентирует свою программу и стратегии исследования, здесь дается обоснование актуальности темы диссертации, изложение целевой установки, определяются задачи, дается общее представление о работе, а также все концепты исследовательской программы. В аналитическом обзоре работ своих предшественников диссертант должен назвать те актуальные вопросы, которые остались нерешенными и определить свое место в решении данной проблемы, сформулировать цель и задачи диссертационного исследования. Вместе с тем этот раздел диссертации представляет собой не только аннотацию и освещение степени разработанности проблемы, но и специально сфокусированное изложение того нового, что вносится автором в предмет исследования, основные положения, которые автор выносит на защиту. Здесь приводятся не многочисленные конкретные результаты, а новые идеи и взгляды, способы их реализации.

Таким образом, во введении кратко определяется объект исследования, формулируется актуальность проблемы, ее состояние в настоящее время, существующие трудности в разрешении проблемы, излагается суть поставленной научной задачи или новых разработок, цель собственного исследования, направления и методы решения. 

Чтобы сообщить о состоянии разработки выбранной темы, составляется краткий обзор литературы, который в итоге должен привести в выводу, что именно данная тема еще не раскрыта или раскрыта лишь частично, или не в том аспекте, а потому нуждается в дальнейшей разработке. Если такой вывод диссертант сделать не может, то он лишает себя права на новизну выбора, разработку выбранной темы, поскольку ему, образно говоря, не имеет смысла снова изобретать уже изобретенный велосипед.
Обзор литературы по теме должен показать основательное знакомство диссертанта со специальной литературой, умение систематизировать, критически рассматривать источники, выделять существенное, оценивать сделанное ранее другими исследователями, определять главное в современном состоянии изученности темы. Материалы такого обзора следует группировать в определенной логической связи и последовательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно давать только в хронологическом порядке публикаций. Поскольку кандидатская диссертация обычно посвящается сравнительно узкой теме, то обзор работ предшественников следует делать только по вопросам выбранной темы, а не по всей проблеме в целом. 
В таком обзоре незачем излагать все, что известно диссертанту из прочитанного и что имеет лишь косвенное отношение к его работе. Но все сколько-нибудь ценные публикации, имеющие прямое и непосредственное отношение к теме диссертации, должны быть названы и критически оценены. От автора требуется установить, уместно ли применение цитат в конкретном контексте, нет ли в них искажений смысла анализируемых источников. Причины искажений могут быть различными. В одних случаях из первоисточника могут быть извлечены положения, которые не определяют основной сути взглядов его автора. В других цитаты ограничиваются словами, которые содержат только часть мысли, например, ту, которая больше отвечает интересам автора диссертации. Иногда в цитате излагается точка зрения не на тот предмет, который рассматривается в данном контексте, бывают и другие смысловые неточности при цитировании.
Сюда не обязательно вносить описание содержания работ по главам, это жанр автореферата. В главах основной части диссертационной работы реализуются стратегии и конкретные задачи диссертации, подробно рассматриваются и уже применяются методика и техника исследования, обобщаются полученные результаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для решения сформулированных задач, выносятся в приложения. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме диссертационной работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение диссертанта сжато, логично и аргументирование излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, направляемым в печать.
Первая глава часто содержит обстоятельный обзор известных исследований, патентный анализ и материалы, более подробно повествующие о том, что необходимо выполнить для решения поставленных задач и как это сделать наиболее рационально. В обзоре известных исследований дается очерк основных этапов и переломных моментов в развитии научной мысли по решаемой задаче. Проведенная диссертантом систематизация известных исследований украсит работу в целом, создаст общее положительное впечатление целостности работы. Первая глава, как правило, содержащая теоретический материал, в обиходе обычно называется литературным обзором. Но следует понимать это дословно. Глава диссертации – это не обзор, не реферат, который Вы писали, поступая в аспирантуру, и не курсовая работа по научной дисциплине или методике, которые пишут студенты. В этой главе надо не только описать и систематизировать то, что сделано предшественниками, но главное – обосновать собственные научные позиции, подходы и замыслы.

Последующие главы или разделы диссертации пишутся в форме, предусмотренной диссертационным проектом, всей программой исследования.

В главах основной части диссертационной работы подробно рассматривается методика и техника исследования и обобщаются результаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения научной задачи, выносятся в приложения. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме диссертационной работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение диссертанта логично и аргументированно излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, направляемым в печать.
Во всех последующих разделах с исчерпывающей полнотой излагается собственное исследование диссертанта с выделением того нового, что он вносит в разработку проблемы. 
Информационный дизайн диссертации связан не только со структурными разделами, но и программой исследования. Обсуждению и оценке результатов эмпирического исследования диссертационной работы следует посвятить отдельный параграф. Оценка результатов работы должна быть качественной и количественной, сравнение с известными решениями следует проводить по всем аспектам, в том числе по эффективности. Следует указать на возможность обобщений, дальнейшего развития методов и идей, использования результатов диссертации в смежных областях, но с соблюдением необходимой корректности. Логичность построения и целеустремленность изложения достигается тогда, когда каждая глава имеет определенное целевое назначение и является базой для последующих. Формулировки исследовательских задач уже во введении должны быть сконструированы более тщательно, поскольку описание их решения должно составить содержание глав диссертационной работы. Это важно и потому, что названия соответствующих глав вытекают из наименований задач исследования, а сами выводы по отдельным главам фактически будут выступать затем как кратко выраженные основные итоги, резюме решенных в этих главах задач диссертации.
Указанными соображениями диктуется информационная структура разделов, глав и параграфов диссертации. В докторских работах первая глава часто выступает фактически теоретическим введением к исследованию, раскрывает методологический уровень проблемы, а вторая – анализирует саму проблему, осуществляет теоретический поиск ее решения, дает соотношение научной и социально-практической рефлексии. Третья глава или последний параграф второй, в зависимости от квалификационного уровня работы посвящается формированию программы эмпирических исследований, их описанию и интерпретации, раскрытию прогностических возможностей авторской концепции. Возможны, конечно, самые разнообразные варианты информационного дизайна диссертации. Предварительно под руководством научного руководителя могут составляться план-рубрикатор, план-эскиз, план-проспект, продумываться логика и структурная схема диссертации. Каждая глава должна заканчиваться краткими выводами, это позволит четко сформулировать итоги каждого этапа исследования и даст возможность освободить общие выводы по работе от второстепенных подробностей.
Диссертационная работа заканчивается заключительной частью, которая так и называется – заключение. Эта часть диссертации выполняет роль окончания работы, обусловленной логикой проведения исследования, которая носит форму синтеза накопленной в основной части научной информации. Это последовательное, логически стройное изложение полученных итогов и их соотношение с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении. Именно здесь содержится интегральное, так называемое выводное знание, которое является новым по отношению к исходному старту. Оно и выносится на обсуждение и оценку членов совета, научной общественности в процессе публичной защиты диссертации в форме положений. В заключении подводятся итоги работы, формулируются основные выводы по результатам исследований, фиксируется практическая значимость диссертации, указываются предприятия, где внедрены результаты диссертационной работы и где еще могут быть использованы.
Заключительная часть диссертации предполагает также наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные результаты получены, какие встают новые научные задачи в связи с проведением диссертационного исследования. Заключительная часть, составленная по такому плану, дополняет характеристику теоретического уровня диссертации, а также показывает уровень профессиональной зрелости и научной квалификации соискателя.
Благодарности научным руководителям, консультантам, коллегам за помощь в работе редко высказываются в заключении диссертации, хотя эти атрибуты только повышают уровень этической и академической культуры диссертанта. В противном случае все соавторство научного руководителя принимается как должное, нередки случаи последующих публикаций молодых ученых, когда продвинувшие молодого ученого идеи научных руководителей не только не цитируются, но и не упоминаются.
Нельзя построить заключение к диссертации по схеме выполнения общей характеристики работы, приводимой в автореферате, это нарушит единство диссертации и автореферата и удлинит сроки оформления работы. Практическая ценность диссертации часто определяется совокупностью положительных эффектов, достигаемых в народном хозяйстве от внедрения рекомендаций соискателя, то есть сугубо утилитарно, положительные результаты исследования в этом контексте могут проявляться только в расширении их функциональных возможностей или области применения. 

Однако практическую ценность имеют не только технические решения, а самое главное – невозможность игнорировать теоретические достижения в понимании практики и практик.

В некоторых случаях возникает необходимость указать перспективы, пути продолжения исследуемой темы, формы и методы ее дальнейшего изучения, а также конкретные задачи, которые в будущем исследователям придется решать в первую очередь.
После заключения принято помещать библиографический список использованной литературы. В список литературы к диссертационной работе включаются все использованные источники: публикации всех видов, патентные материалы, при необходимости, устанавливаемой научным руководителем, и авторефераты диссертаций, отчеты по НИР. Порядок построения списка определяется самим автором. Наиболее распространенными способами расположения материала в списке литературы являются алфавитный, систематический и в порядке упоминания в тексте. Построение списка систематическое или по порядку упоминания в тексте не всегда гарантирует отсутствие возможных повторений источников литературы, что делает предпочтительным построение списка литературы в алфавитном порядке. 
Этот список, то есть библиография, не только составляет одну из существенных частей диссертации и отражает самостоятельную творческую работу диссертанта, но и является лицом соискателя, показателем его эрудиции, компетентности и академизма. Недаром во время защиты члены диссертационного совета, беря в руки диссертацию, часто заглядывают не в начальные разделы диссертации, а в ее конечные страницы, в библиографию. Это говорит о многом. Впечатление от библиографии, оставленное у того, кто с нею ознакомился, заставит либо спокойно закрыть диссертацию, либо задать множество дополнительных вопросов. 
Не следует включать в библиографический список те работы, на которые нет ссылок в тексте диссертации, и те, которые фактически не были использованы автором; энциклопедии, если взятые из них тексты и определения не служат предметом специального научного анализа, а также справочники, научно-популярные книги, блокноты агитатора газеты. Если есть необходимость в использовании таких изданий, то следует привести их в подстрочных ссылках в тексте диссертационной работы. Диссертация на соискание ученой степени обычно содержит список литературы около 150 наименований для кандидатской, более 300 для докторской диссертации. Магистерская диссертация может иметь до 100 источников, но не менее 50. 
Оформление диссертации следует выполнять на компьютере с использованием современных текстовых редакторов. Таким требованиям вполне удовлетворяет, например, известный текстовый процессор Microsoft Word 7.0 для Windows 98 или более высокой версии, межстрочный интервал – полуторный. Как уже отмечалось, объем диссертационной работы по положению не оговаривается, но считается вполне достаточным, если кандидатская диссертация содержит не более 150, а докторская не превышает 300 страниц. Имеются лишь желаемые ограничения по объему рукописной диссертации, вместе с тем объем опубликованной монографий, представляемой к защите в качестве диссертации, не ограничивается. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора наук, не превышающая объема 2 п.л., выполняет одновременно функции автореферата диссертации, печатается и рассылается как автореферат. Текст диссертации печатается на компьютере обычным шрифтом 14 кеглем Times New Roman. Текст на иностранном языке может быть целиком набран на компьютере. Страницы должны иметь поля: левое – 30 мм, верхнее – 20 мм, правое – 10 мм, нижнее – 25 мм. Обычно управления поствузовского образования в высших учебных заведениях располагают необходимой информацией об изменениях в технических требованиях к диссертациям. Диссертационный текст исключает рисунки, таблицы, графики, список литературы и приложения.
Вспомогательные или дополнительные материалы, которые не принципиальны для текста основной части диссертации, помещают в приложении. Часто текст диссертации оказывается загроможденным сопроводительными материалами, которые затрудняют чтение, автор стремится расположить таблицы, графики, диаграммы и чертежи непосредственно в тексте. Тем самым процесс чтения исследовательской работы как бы искусственно прерывается, нарушается научная логика изложения материала, отвлекается внимание читателя от основного содержания диссертационного исследования, сути авторской концепции. 
Поэтому существует раздел диссертационной работы, прилагаемый к основному тексту, он и называется приложением. Приложения включают в себя разработанные диссертантом анкеты, таблицы и диаграммы, содержащие результаты исследований, здесь помещаются и материалы дополнительного справочного характера, на которые автор не претендует как на личный вклад в науку. Это могут быть таблицы, графики, программы и результаты решения задач на ЭВМ, выводы формул, но не машинописный текст, вынесенный с целью сокращения объема глав диссертации. Но авторство и источник сопровождения в виде схем и диаграмм в обязательном порядке должны презентироваться, диссертант просто обязан сделать ссылку на автора или источник привлекаемой таблицы, без этого использовать чужие иллюстрации и вспомогательные, сопроводительные материалы ни в коем случае нельзя. Само же содержание таких дополнительных материалов должно строго соответствовать пафосу диссертации. 
В приложение нельзя включать библиографию, вспомогательные указатели всех видов, справочные комментарии и примечания, которые являются не приложениями к основному тексту, а элементами справочно-сопроводительного аппарата диссертации, помогающими пользоваться основным текстом. Приложения оформляются как продолжение диссертации на последних ее страницах. Документальные источники, банк данных полевых исследований, сбор информации в социологическом исследовании, полученные графики и диаграммы могут быть даны в приложении. Можно снабжать работы и вспомогательными указателями, которые помещаются после приложений или на их месте, если последние отсутствуют. 
Информационный дизайн исследования полностью зависит от реализации намеченной исследовательской программы, структурное построение диссертации – индивидуальное дело каждого соискателя. Оглавление – это перечень разделов, глав, параграфов или пунктов, составленный в той последовательности, в какой они даны в диссертации. В оглавлении указывается номер страницы, на которой написано начало раздела, параграфа. Если в конце предложения имеется несколько знаков, например, кавычки, индекс ссылки и точка, то точка ставится после всех знаков, а не наоборот, что часто делают начинающие соискатели. Кроме того, авторы диссертаций должны владеть элементарной культурой письменной и устной речи – не ставить точки в заголовках, учитывать причастные и деепричастные обороты, уметь расставлять логические ударения в произносимых фразах. Можно приветствовать использование на защите электронной указки, кодаскопа с подготовленными прозрачками, демонстрационного компьютера, мультимедийных средств. 
Исправления в диссертации после сдачи в диссертационный совет не допускаются, небрежно оформленная и содержащая ошибки диссертация может быть возвращена соискателю. Техническое оформление диссертации должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, которые направляются в печать. Страницы диссертации, включая иллюстрации и приложения, нумеруются по порядку от титульного листа до последней страницы без пропусков и повторений. Первой страницей считается титульный лист, хотя на нем цифра не ставится, на следующей странице ставится цифра 2. Каждый экземпляр диссертации подписывается соискателем на титульном листе. 
Методологические стратегии диссертационного исследования и научная систематизация знания обладают целым рядом важных особенностей, так как обеспечивают стремление к полноте, ясности, последовательности изложения материала диссертации, создают представление об основах авторской систематизации и их непротиворечивости.

Информационный дизайн диссертации требует от ее автора постоянной проверки расположения материалов, информации, формулировок на соответствие и определенную сопряженность различных частей и концептов работы:
•	соотносительность выводов, заключения и положений на защиту,
•	соотносительность темы, цели исследования;
•	соотносительность проблемы, объекта диссертационного анализа;
•	соотносительность методологии, теории и предмета исследования.

1.3. конструирование научной новизны

Требование научной новизны, предъявляемое к диссертациям, часто не только ставит соискателя в тупик, но является предметом споров на заседаниях диссертационных советов.

То ли все старо как мир, и обо всем уже сказано в Библии, то ли все-таки надо заново изобретать велосипед, а сама научная проблема подобно Фениксу возрождается вновь и вновь в каждом переопределении ситуации. Наука не только определяет нужный срез мира в качестве объекта и конструирует теорию предмета исследования, она открывает новый предметный мир, расширяет проблемное поле объекта науки за счет этой новизны. Важной уникальной функцией науки выступает производство нового знания, модернизация этой функции в эволюции культуры. Само понятие новизны толкуется по двум типам развития знания соответственно типологии научного предвидения и научного открытия: интенсивное (качественно новое) и экстенсивное (количественно новое) приращение. Различная степень, относительный характер новизны зависят от ее соотнесенности с масштабом происходящих в науке процессов. 
Понятие новизны по происхождению связано с европейскими матрицами цивилизации и близко к понятию инновация, которое впервые появилось в научных исследованиях культурологов только в XIX веке и означало введение элементов одной культуры в другую. Речь шла о привнесении европейских обычаев и способов организации в традиционные азиатские и африканские общества. Европейцы-колонизаторы столкнулись с некоторым противоречием, неприятием в иной среде рациональных форм, хорошо отработанных в западных странах. Любое открытие в области культуры или социальной структуры имеет значение на некотором этапе исторического времени для субъектов, находящихся между собой в отношениях власти, и появление нового не всегда и не всем по вкусу. 
Ориентация на новое сочетается с жестким консерватизмом, который в некоторых случаях представляет собой защиту науки от скороспелых и необоснованных новаций. Новизна связана еще и с секретностью заказов военных ведомств, промышленности, с коммерческой тайной, ноу-хау. В полной мере исследования нововведений развернулись в XX веке, сформировав целую науку о нововведениях – инноватику. Однако выдержать такую стратегию фирмы могли только при внимательном изучении инновационного процесса. Потребовались хорошая ориентация в мире научных разработок, восприимчивость персонала к быстрым и непрерывным перестройкам, умение сделать оптимальный выбор при наличии большого числа предложений. Понятие инновации в науке приближается к понятиям творчества в научной деятельности, генерации новой идеи, научных открытий, изобретений, но главный его смысл – первичное внедрение новых идей в практику, их реализация в бизнесе, производстве, образовании. Диссертация – квалификационная работа и, следовательно, ее содержанием должны быть новые научные факты, связи, методы. 
Конечно, в диссертации невозможно обойтись без известного материала, но он должен быть сведен к минимуму, выполняя роль исходных методологических принципов либо логических связок в тексте, либо материала, подвергаемого критическому анализу с позиций выдвигаемых соискателем идей или приводимого для сравнительных оценок. Сбор материалов, как и в целом все исследование, должен работать на вклад в науку, то есть на новизну, и осуществляться с позиций потребности для формирования оригинальности и новизны работы. Соискателю следует привыкать к тому, что в науке существует конкуренция, в то же время методы и результаты решения одной и той же научной задачи могут существенно различаться по форме и существу у различных авторов. Это обстоятельство необходимо правильно использовать для критики и обоснования собственной точки зрения. 
Вместе с тем, мир нововведений не сводится только к технологии и технике. Совершенствование управления также осуществляется через введение инноваций, новшеств. Новые организационные структуры, методы выработки решений, формы стимулирования вначале разрабатываются учеными и специалистами, осваиваются, распространяются и подобно новым технологиям пересекаются с уровнем социальной и профессиональной компетенции. Для тех, кто взял на себя труд писать диссертацию, важно понимание связи научной новизны и социальных инноваций, практического внедрения новаторских идей диссертанта. 
Т.Кун связывал понятие научной практики с традицией. Когда специалист не может избежать аномалий, разрушающих существующую традицию научной практики, начинаются нетрадиционные исследования, которые приводят данную отрасль науки к новой системе предписаний, базису практики научных исследований. Культуры цивилизаций, известных в мировой истории как традиционные общества, не воспринимали инновационную деятельность в качестве высшей ценности, ориентируясь на воспроизводство сложившихся социальных структур, однотипность образа жизни, нормы и технологии на многие столетия. Опыт предков и привычные стереотипы допускали научные знания рецептурно-справочного типа. Лишь западноевропейский тип цивилизации с более высоким уровнем социодинамики, техногенными приоритетами и рациональным постижением мира расставил приоритеты ценностей по-иному: ценность инноваций, научной истины, приращения знания, теории уникальности общества. 

Проектирование диссертации невозможно без определения новизны исследования, которое строится не на простом перечислении, а на реальном нахождении научной новизны буквально во всех методологических, содержательных и структурных элементах процесса и результатов исследования.

Элементы новизны могут быть представлены по-разному, в самых различных формулировках: по-новому разработаны основы, в авторской интерпретации раскрыто, обосновано новое положение, определены концептуальные условия, выявлено в оригинальном эмпирическом исследовании, впервые установлено. Возможные формулировки и предложения с термином впервые должны употребляться взвешенно и осторожно, нельзя быть абсолютно уверенным в том, что все без исключения или хотя бы некоторые позиции диссертации действительно созданы и звучат в данном аспекте действительно в первый раз. Скромность украшает, но надо более уверенно находить и формулировать элементы новизны и того, что осуществлено в каком-то отношении впервые.
Новизна связана и с пересмотром старых положений науки, прежних открытий при помощи новых методов, новых теоретических позиций, с привлечением новых научных фактов. Новыми в диссертационном исследовании могут выступать объект и предмет исследования, например, на пересечении с другими отраслями знаний; создание методов исследования для новых научных объектов, обогащение методологии; разработка научного аппарата, совокупности методов описания объекта; разработка инструментария прикладного эмпирического исследования; проверка результатов с применением системы доказательств и обращения к практике. 
В диссертации на соискание ученой степени кандидата наук к новым научным результатам могут быть отнесены: 
● новые или усовершенствованные критерии оценки исследуемых процессов с учетом их показателей; 
● новые или усовершенствованные методики анализа, синтеза или расчета основных характеристик объекта; 
● разработка или применение математических моделей для комплексного исследования; 
● впервые поставленные и решенные задачи, проблемы, темы и впервые примененные методы и технологии, впервые привлекаемые для решения теоретических задач классические зарубежные и отечественные концепции. Диссертация может быть посвящена более детальной проработке известного явления или процесса с использованием всего арсенала научных методов исследования и получением интересных научных результатов. 
В кандидатской диссертации могут быть предложены новые методики расчета, основанные на использовании не применявшихся ранее математических и вычислительных методов, позволяющих упростить решение либо снять некоторые допущения. Последнее, как правило, приводит к новым результатам, новому видению картины явления, новым решениям. В зависимости от характера и степени сложности решаемой научной задачи в работе могут преобладать теоретические или эмпирические методы исследования. Данного типа кандидатские диссертации – вполне закономерное явление, поскольку такие работы позволяют взглянуть на известные факты в новом аспекте, что проще дается молодым исследователям. Оригинальность кандидатской диссертационной работы может выражаться в углубленном экспериментальном исследовании процессов, встречающихся при работе известных или новых технических систем, на базе которых соискатель способен сделать интересные научные и практические выводы, дать конкретные рекомендации по разработке и эксплуатации этих систем. 
В докторских диссертациях новизна должна быть проявлена в направлении или научной школе соискателя, постановке проблемы, авторской методологии, разработанной теории, оригинальности всей программы исследования, включая инструментарий, авторского синтеза и обобщении исследований по проблеме. Такие диссертации носят инновационный характер. Трудность их выполнения заключается в том, что исследователю приходится сталкиваться с вопросами, ответы на которые отсутствуют в литературных источниках, а практика не позволяет прояснить все возникающие проблемы. 
Тему диссертации желательно связывать с новыми перспективными направлениями научных исследований. Укажем на некоторые приемы, которые могут помочь соискателю ученой степени выбрать тему диссертации. Научная новизна – одно из главных требований к теме диссертации. Это значит, что она должна содержать решение новой научной задачи или новые разработки, расширяющие существующие границы знаний в данной отрасли науки. При этом существуют гипотеза, прогноз исследования, образующие ядро исследования и обладающие признаками новизны, оригинальности. Иногда это ядро исследования называют изюминкой диссертационной работы, но ни в коем случае не следует отождествлять понятия признаки новизны и основные положения, выносимые на защиту. 
Наука как форма человеческой деятельности выступает процессом получения нового знания. Результаты исследования в смежных областях показывают, что именно на стыке наук, где имеются белые пятна в поле знания, чаще происходят открытия. Новизна диссертационного исследования может быть представлена по-разному, в многообразных формах и уровнях. Это может быть новое обобщение накопленного научного материала либо описание новых явлений, процессов или эмпирических данных. В диссертации может быть показана возможность успешного использования методов, способов, инструментов исследования одной отрасли науки в другой, позволивших получить новые результаты. Научная новизна диссертации связана с совокупностью положений, впервые разработанных и проверенных автором на достоверность. 
От автора требуется установить, уместно ли применение цитат в конкретном контексте, нет ли в них искажений смысла анализируемых источников. Причины искажений могут быть различными. В одних случаях из первоисточника могут быть взяты слова которые не определяют основной сути взглядов его автора. В других – цитаты ограничиваются словами, которые содержат только часть мысли, например, ту, которая больше отвечает интересам автора диссертации. Иногда в цитате излагается точка зрения не на тот предмет, который рассматривается в данном контексте. Возможны и иные смысловые неточности при цитировании.
Отсутствие ссылочного научного аппарата в диссертационной работе создает впечатление недобросовестно списанного текста, а частые ссылки на узкий круг источников напоминают конспект или реферат небольшого круга авторов. Соискатель должен нащупать золотую середину. 
При использовании в диссертации идей или разработок, принадлежащих соавторам, коллективно с которыми были написаны научные работы, соискатель обязан отметить это в диссертации.

В случае использования чужого материала без ссылки на автора и источник диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии прохождения без права ее повторной защиты.

Автор диссертации обязан давать ссылки на автора и источник, откуда он заимствует материалы или отдельные результаты. 
Новизна может быть связана со старыми идеями, их углублением, конкретизацией, дополнительной аргументацией, использованием в новых условиях, областях знания и практики, с новыми идеями, выдвигаемыми соискателем. Формирование и выявление элементов новизны возможны при условии скрупулезного выполнения диссертантом предварительных этапов работы. Во-первых, это обстоятельный обзор, анализ и обобщение источников, научной литературы по предмету исследования с анализом его исторического развития. Распространенная ошибка соискателя заключается в том, что в диссертации представлено известное, не оказавшееся в информационном поле диссертации. При этом рассмотрение существующих точек зрения, их критический анализ и сопоставление в свете задач диссертации могут привести к новым или компромиссным решениям. 
Тема диссертации должна быть новой в научном и прикладном значениях, что выступает одним из критериев в экспертизе и означает, что поставленные новые задачи требуют решения для практики или соответствующей отрасли науки. Новизна диссертации раскрывается как новые моменты объекта и предмета исследования, поскольку необходимость их развития или совершенствования очевидна. Возможно, новая проблема, решаемая диссертантом, новизна подхода к ее решению, оригинальные пути достижения результата, авторский метод исследования представляют интерес не только для отдельной отрасли знания, но и для науки в целом. 
Вовлечение в научный оборот нового цифрового и фактического материала, например, в результате проведения эксперимента, может предстать как заявка на оригинальность. Кроме того, новой может оказаться детализация известного процесса, явления. Подробный анализ практически любого интересного в научном отношении объекта приводит к новым полезным результатам, выводам, обобщениям. В итоге элементы новизны диссертации могут быть даны в простых формах: задача поставлена впервые или новая постановка известных задач; новый метод или новое применение известного метода; новые результаты, критерии оценки, конкретные зависимости; усовершенствование имеющихся или разработка новых методик; разработка математических моделей процессов; разработка авторского инструментария; создание на основе известных положений нового обобщения с разработками прикладного характера. 
Оппоненты часто говорят, что мы имеем дело с методологической, теоретической, технологической, практической новизной. Эти виды новизны вносят вклад в развитие практики, теории и методологии. К ним относятся разработка проектов и их внедрение; достижения в результате внедрения инновационных разработок; приложения к практике; разработка рекомендаций. Краткая аннотация во введении содержит освещение разработанности проблемы, изложение нового, вносимого автором в предмет исследования, приводятся не многочисленные конкретные результаты в качестве готовых положений на защиту, а новые идеи и взгляды, способы их реализации. Эти позиции формулируются как элементы новизны.

Понимание новизны научного исследования оказывается более глубоким, если диссертант выводит ее из определения науки как источника нового знания и понимания самого механизма появления нового знания в реализации научного предвидения.

Методология диссертационного исследования может быть представлена как социально-технологический процесс по продуцированию нового знания. Если соискатель совместно с научным руководителем оригинально осуществил выбор темы, по-новому разработал программу диссертационного исследования, осознал общие требования новизны к диссертации со стороны научного сообщества, сформулировал проблему, цель и задачи исследования, то после изложения этих структурных элементов во введении он может переходить к основной части работы. 
Теоретическое исследование относится к высшему уровню научного познания. Схематично такой процесс можно представить как переход знания от стадии описания к стадии объяснения, а затем – предвидения процесса или явления. Результаты теоретического исследования находят свое выражение в таких формах, как гипотеза, теория, теоретическое исследование, доводят до построения теории изучаемого объекта. Следующий важнейший момент – построение гипотезы как научного предположения, допущения, истинное значение которого неопределенно. Гипотеза является одним из методов научного исследования, который заключается в выдвижении вероятностного предположения. 
Гипотеза как процесс мысли или методический прием состоит из двух этапов: выдвижение предположения и его подтверждение. Основанием для первого этапа служат материалы обзора литературы по теме. Описание этого участка и необходимого научного поиска, гарантирующего достижение цели, составляет сущность гипотезы. Это связано с использованием таких логических и познавательных средств, как индукция, аналогия и сравнение. Подтверждение гипотезы представляет процесс дедуктивного развития гипотезы, то есть такую процедуру, когда на основе выдвинутых предположений оцениваются общие черты решения поставленной проблемы. Для этого сопоставляют логические следствия из гипотезы с известными данными из смешанных областей техники. Основой теоретического исследования служит разработка теории предмета исследования, превращение гипотезы в теорию.
Последующая экспериментальная и теоретическая проверка либо верифицирует, подтверждает гипотезу и она становится фактом, теорией, концепцией, либо опровергает, то есть фальсифицирует, и тогда строится новая гипотеза. Возможно построение теоретического раздела диссертации на основе некоторой базовой гипотезы, которая всесторонне обосновывается путем логического доказательства, апелляцией к авторитетам, обращением к практике и истории вопроса. Причем, для подтверждения гипотезы требуется согласование с большим числом эмпирических фактов, а для опровержения достаточно одного факта несогласованности с опытом.
В теоретической части работы важно разобраться с историей вопроса и существующими подходами к проблеме в зарубежных и отечественных источниках, хотя в зависимости от структуры диссертации это может быть написано достаточно сжато. Надо показать, откуда появились те или иные концепции, теории, взгляды, где их корни. Тем более в нынешних условиях, когда всему нашему обществу необходимо переосмыслить собственную историю, многие постулаты, в том числе в отечественной науке. Так можно обнаружить ростки нового знания.
В главах основной части диссертационной работы подробно рассматриваются методика и техника исследования и обобщаются результаты. Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания решения научной задачи, выносятся в приложения. Содержание глав основной части должно точно соответствовать теме диссертационной работы и полностью ее раскрывать. Эти главы должны показать умение диссертанта сжато, логично и аргументированно излагать материал, изложение и оформление которого должно соответствовать требованиям, предъявляемым к работам, направляемым в печать. Но при этом в любом этапе рассуждения идет подготовка собственных положений и формулировок автора. 
Самое сложное – сформулировать выводы к каждому разделу, главе или параграфу как этапу проведенного исследования. Диссертанты часто стесняются того, что их результаты незначительны, особенно по сравнению с монографиями, учебниками маститых авторов. Поэтому они нередко пытаются добросовестно наработанные конкретные результаты выразить в более общих формулировках, которые по сути уже известны и не представляют новизны. Но интерес в данном случае как раз и представляет конкретика, научная идея представляет собой не любую сколь угодно глубокую мысль, а вывод, к которому могли бы прийти ученые, разделяющие исходные концептуализации и нормы данного исследования. 
Академический стиль изложения материала относится к процессу получения научного знания и поэтому, имея безусловно личностное начало по своему происхождению, излагается обезличенно, оно принадлежит в конечном счете научному и профессиональному сообществу, группе компетентности. Принято писать: по нашему мнению, с нашей точки зрения, как мы полагаем, мы установили, нами доказано. В данном случае Мы употребляется не как претензия на величие, а как указание на диалог культур, в котором участвуют партнеры по науке, научный консультант, руководитель, кафедра, научная школа, научное направление и, с другой стороны, сам диссертант. Первое лицо множественного числа применяется только в тексте диссертации, автореферат пишется от третьего лица.
Важнейшая методологическая позиция – построение новой теории исследования. Диссертация может не содержать в некоторых случаях экспериментальных исследований автора, но без элементарной теории соискателю трудно доказать диссертабельность своего труда. Тем более что в теоретической исследовательской работе перед соискателем стоит задача разработать авторскую концепцию, право на существование которой следует доказать путем ее сопоставления с другими парадигмами науки, точками зрения различных представителей научного сообщества, обращением к практике. 
По правилам формальной логики создается классификация объектов анализа, указываются моменты, которые необходимо учесть в диссертации для реализации предлагаемого замысла. Например, исследовательская новизна в анализе проблемы времени может быть подана в социально-философском дискурсе. Время дано не только в осознании естественного, социологии и философском осмыслении, но и с позиций методологической функции категории времени в решении проблемы предвидения. Осуществляется попытка самостоятельного решения следующих задач: выяснение новой перспективы проблемы времени, которая не исключает его физическое содержание и вообще понимание времени природы, однако по-новому подчеркивает социокультурную субстанцию времени человека.
Распространенным и универсальным способом построения новой теории является моделирование процесса или явления на базе известных моделей, но имеющее новые существенные отличия, достигнутые за счет снятых допущений, новых использованных эффектов, новых подходов к решению. Благодаря новому обобщению схватывается то, что их объединяет: содержательное и сущностное, а не поверхностное и случайное. Способы теоретических обобщений многообразны: оригинальная классификация объекта и предмета исследований по различным основаниям, установление новой иерархии признаков, свойств, отношений объектов изучения; авторское представление и сравнение количественных оценок. Уже само обобщение как способ фактического материала включает момент нового упорядочения. Любая теория общего или частного характера по-новому систематизирует и упорядочивает материал, устанавливает соотношения между понятиями, выделяет главное и второстепенное. 
Нарушение требования выводимости теоретических положений, злоупотребление банальностями и постулированием существенно снижает уровень научного исследования. Выводное знание не должно стать механическим суммированием выводов в конце глав, представляющих краткое резюме, а содержать новое, существенное, что составляет итоговые результаты исследования, которые затем оформляются для автореферата как положения на защиту в виде пронумерованных абзацев. Их последовательность определяется логикой построения диссертационного исследования. При этом указывается вытекающая из конечных результатов не только научная новизна и теоретическая значимость, но и практическая ценность. 
Наиболее развитой формой теоретического исследования выступает концепция, методологическое ядро его теории. Один из признаков концепции – наличие одной или нескольких стержневых идей, пронизывающих всю работу, ее цементирующих. Другой признак концепции – комплексность, всесторонность охвата проблемы во всех ее наиболее существенных связях и отношениях, определение места в системе более высокого порядка. Развитая концепция не останавливается на стадии анализа, когда изучаемый объект оказывается как бы разложенным на составные части, каждая из которых подвергается детальному изучению. Концепция как таковая рождается на стадии синтеза, когда отдельные элементы и части исследуемого объекта рассматриваются уже во взаимосвязи, взаимодействии, взаимообусловленности, когда идет открытие противоречий и законов. В итоге она дает целостное и обобщенное представление о предмете, показывает его в динамике, характеризует условия его развития, обоснованные прогнозы и деловые предложения, рекомендации по управлению и использованию. 
Содержание заключения свидетельствует о методологической состоятельности диссертации, эффективности использования методологических принципов в процессе получения нового знания об объекте и предмете исследования в соответствия с поставленными задачами. Достоверность полученных научных результатов, доказанных и проверенных всеми возможными в каждом конкретном случае теоретическими методами, экспериментальными исследованиями и практическими наблюдениями, исследователь обязан не просто декларировать, а доказывать, интерпретировать. 
В научных выводах диссертант должен сделать новое научное обобщение исследований, показать нетривиальность собственных положений, представить на суд научной общественности новое научное знание, полученное в диссертации. Заключительная часть предполагает также наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. Заключительная часть, составленная по такому плану, дополняет характеристику теоретического уровня диссертации, а также показывает уровень профессиональной зрелости и научной квалификации автора. В некоторых случаях возникает необходимость указать пути продолжения исследуемой темы, формы и методы ее дальнейшего изучения, а также конкретные задачи, которые будущим исследователям придется решать в первую очередь. 
Заключение может включать в себя и практические предложения, что повышает ценность теоретических материалов. Но такие предложения должны обязательно исходить из круга работ, проведенных лично диссертантом и внедренных на практике. Таким образом, заключительная часть диссертации представляет собой не простой перечень полученных результатов проведенного исследования, а их итоговый синтез, формулирование того нового, что внесено его автором в изучение и решение проблемы. Правильным является мнение, что при оценке плановых фундаментальных исследований важно определять, насколько удалось приблизиться к решению основной задачи и есть ли какая-нибудь возможность решить ее полностью или частично; обоснован ли был выбор методов исследования и последовательность решения плановых задач; в какой мере полученные результаты могут быть использованы на практике.
При этом важно указать, в чем заключается главный смысл, какие важные побочные научные результаты получены, какие встают научные задачи в связи с проведением диссертационного исследования. Текст заключения демонстрирует наличие такой достоверности и доказательности, полученных в результате реализации исследовательского проекта научных данных. Изложенное в заключении диссертационной работы синтезирует конкретные выводы и детализированные практические рекомендации, сформулированные к отдельным разделам и главам диссертации. Выводы в заключении обобщают результаты диссертационной работы в целом, закладывают основы положений, выдвигаемых на защиту. Опираясь на особенности и новизну конкретных этапов исследования, выводы заключения носят обобщенный характер, претендующий на их экстраполяцию в различных направлениях.

В оценке общих и фундаментальных исследований весьма трудно, а порой невозможно, учесть тот практический эффект, который может дать сегодня реализация диссертационной новизны, новых знаний о мире, понимание новых закономерностей явлений.

Они могут определяться спустя некоторое время, продолжительность которого заранее не известна. Остаются некоторые правила научного дискурса – матрица значений, за пределами которой нельзя говорить о рассуждении и понимании. Иногда эту матрицу называют научной парадигмой. 

Раздел 2

МеТОдология защиты диссертации

2.1. Образование и ЭТОС профессии ученого

Сегодня профессионал в сфере науки, ученый – это особая профессия, которая сопровождается не только наименованием должности, которую он занимает в качестве научного сотрудника (нс, мнс, снс), но и научными званиями (академик, член-корреспондент, действительный член академии наук), ученой степенью (кандидат, доктор наук). Реформы важны с точки зрения повышения профессионализма и одновременно научной компетенции педагога, а с другой стороны, социального статуса, благосостояния субъектов образования. Образование дает индивидам специфичные навыки, необходимые для их будущей профессиональной деятельности. Эта функция образования особенно ценна в индустриальных обществах с их постоянно растущей сложностью и специализированным разделением труда. Передаваемые общественные ценности обеспечивают необходимую однородность для выживания общества и специфичные умения, обеспечивающие необходимое разнообразие для кооперации. 
В когорту ученых-профессионалов, научных работников, исследователей безусловно входят аспиранты, докторанты, то есть диссертанты, соискатели, близки к ним и магистранты. Степень магистра на западе является научной либо научно-профессиональной, а у нас пока только профессиональной, хотя по существу профессионально-научной. Веберовская логика профессии – расколдованный аналог харизмы, благодатной способности свершать святые таинства, оставаясь при этом обычным человеком. Нормой стало выполнение должностных функций научного руководителя, консультанта или советника, их помощь не только начинающим исследователям, но и государственным чиновникам, участие в выработке или принятии решений по вопросам жизни общества.
В известной степени профессионалы сохраняют в своем облике и поведении черты, присущие традиционному корпоративному строю. Вступая в довольно замкнутую систему профессиональных норм, обычаев и символов, в том числе жаргона и средств распознавания своих, человек принимает на себя обет профессии как способности свершать некие таинства, оставаясь при этом обычным человеком. Начиная карьеру, современный профессионал, полагает Г.Батыгин, вынужден осуществлять личный выбор из открывающихся возможностей и рационально оценивать перспективы и средства, которыми он располагает, чтобы добиться успеха. Профессиональные корпорации представляют собой суперструктуры по отношению к социальной и культурной дифференциации. 
Г.Зиммель писал о республике ученых в эпоху Ренессанса как о новом типе интеллектуального и духовного единства людей, принадлежащих к различным классам и сословиям средневекового общества. Вслед за Э.Дюркгеймом он рассматривал корпоративные профессиональные организации как универсальный механизм воспроизводства общинности – спасительную альтернативу растущим отчуждению и аномии, обусловленным специализацией и разделением труда. С другой точки зрения профессиональные структуры могут рассматриваться как элемент рационально-технической дифференциации общества. М.Вебер рассматривал процесс профессионализации как переход от традиционного социального порядка к современному типу общественного устройства, где статус индивида определяется рационально осмысленными целями его деятельности. 
Если переход из интеллектуальной профессии в деловую происходит успешно, вероятность достижения успеха более высока в группе людей с высшим образованием. Сохранение позиций в профессиональных корпорациях должно рассматриваться сегодня как более значительный жизненный успех, чем высокие доходы. Это мнение совпадает с идеей реконверсии капитала Ю.Зеликовой. Особым общественным статусом обладают профессии, характерными чертами которых являются: глубокое проникновение специалиста в настроение, духовный мир тех, с кем он соприкасается, большая самостоятельность личности в принятии ответственных решений; необходимость предусмотреть социально-нравственные последствия своего труда; моральное оправдание набора специфических операциональных требований, процедурных моментов; гражданская миссия специалиста; общественный статус и моральный престиж профессии, творчества в деятельности специалиста. 
Несмотря на приверженность профессиональным ценностям, бюрократия как административный аппарат, основанный на экспертизе, может использовать ее в частных целях. Профессионализм как этическое требование содержит в себе в значительной мере чуждые обществу универсальной конкуренции элементы элитарного равенства. Элитарность здесь означает неприменимость стандартных измерений дохода, власти, престижа к профессиональным регуляторам. Т.Парсонс и Н.Сторер указали на особенности профессии как функционального элемента социальной организации: ответственность за хранение, передачу и использование специализированных знаний высокая автономия в области привлечения новых членов и контроля за их профессиональным поведением; покровительство со стороны общественного окружения, а также охрана от непрофессионального вмешательства; контроль за вознаграждением: если профессионал стремится заработать вознаграждение со стороны непрофессионалов, он испытывает соблазн изменить своей профессии. 
Ученые звания выступают уже неким синтезом науки и образования, поскольку звания ассистента, доцента и профессора присваиваются (в отличие от ученой степени, которая присуждается) за определенные успехи в сфере преподавательской, учебной и методической работе с учениками, студентами, слушателями. Стали привычными понятия научный работник, исследователь, причем в странах Европы и Америки квалификация научного специалиста ценится очень высоко, любой магистр, доктор философии (своеобразный аналог российского кандидата наук) – это весьма уважаемый человек, не говоря уже о преподавателе университета, профессоре.
В качестве вознаграждения здесь выступает профессиональное признание, предполагающее, в свою очередь, предоставление некоторых материальных благ. Профессионализм не обязательно совпадает с определенным социальным статусом, например, статусом высококвалифицированного специалиста. В науке – это система ученых степеней и званий, в юстиции – ранги и звания, в чиновничестве – должности. Класс профессионалов существует, таким образом, в той мере, в какой сохраняется корпоративная этика и соответствующие стандарты успеха. Обладая значительной инерцией, профессионалы, как правило, обнаруживают неспособность к адаптации в условиях кризисного социального развития и разрушения социальной структуры общества. Профессия принадлежит к бюрократизированным социальным институтам, и профессионал ценит не столько предоставляемые ей привилегии и вознаграждение, сколько посвященность в корпоративную тайну.
Ритуалы и формальные процедуры научной жизни, логические правила и методологические принципы научного исследования являются в том числе следствием принятия профессионалом определенных этических обязательств, правил получения и воспроизводства знания. Эти правила сводятся, например, в функционалистской школе социологии науки к понятиям универсализма, общности, бескорыстия и организованного скептицизма. Н.Сторер раскрывает содержание мертоновских постулатов научного этоса следующим образом: ● универсализм — это убеждение в том, что явления природы повсюду одинаковы и истинность утверждений не зависит от утверждающего; ● всеобщность предполагает, что знание является всеобщим достоянием и доступ к нему открыт для всех; ● бескорыстие означает, что ученый не должен использовать свои открытия для личной выгоды; ● организованный скептицизм – это ответственность каждого ученого за доброкачественную работу других и за предание гласности оценок работы коллег.
Профессиональная этика ученого как профессионала предстает как целая наука со своими принципами, законами, правилами, этикетом и стилем поведения. Этос науки как система этических кодексов, правил и норм предполагает целый ряд принципов научного взаимодействия, причем имеются в виду не только актуальные повседневные академические формы общения, но и виртуальные, информационные коммуникации. Сюда относятся правила хорошего тона, которые следует соблюдать в ситуациях научного цитирования и ссылок на представителей научного сообщества, этикет презентирования и знакомств, участия в письменных и устных дискуссиях, электронной и обычной переписке, выступлениях на круглых столах, конференциях, симпозиумах, сессиях и заседаниях кафедры, ученого и диссертационного совета. 
Академизм – особый стиль профессиональной этики научного сообщества, который предполагает специальную методологию научной коммуникации. Это и особый научный язык, лишенный излишней эмоциональности и фривольных оборотов, сдержанный и конструктивный характер критики и дискуссии, уважительность по отношению к другому автору, оппоненту, руководителю или соискателю, терпение и внимание в ситуации слушания, избегание пространных речей и запутанных оборотов. Академический стиль требует от диссертанта соблюдения особых правил стиля и жанра в написании текста диссертации от первого лица во множественном числе и текста автореферата от третьего лица в единственном числе. Этот стиль выдерживается и в устном выступлении на любом симпозиуме, собрании, конференции, на защите диссертации – от первого лица во множественном числе, то есть от лица научной школы, научного сообщества, от партнерской научной группы с соавтором – научным руководителем, научным консультантом.
Один из принципов академизма связан с тем, что научный труд требует от соискателя особой ответственности в форме научной добросовестности. Результат исследовательского труда научного работника может быть положительным или отрицательным, но он ценен для науки, дает приращение знания, устраняет неопределенность и ориентирует на научный поиск. Новые сведения трудно проверить тотально, целиком и сразу, критерием их истинности становится научная добросовестность исследователя. В научной деятельности необходимы не только сильный интеллект и широкий кругозор, но и смелость думать не как все, по-новому, сомневаться в устоявшихся истинах, высказывать нетрадиционные взгляды. 
Другими словами, необходимо определенное мужество встать на борьбу с научными суевериями и стереотипами, изменить консервативные представления научной общественности, привычные парадигмы и нормы науки. Профессионализм и академизм позволяют не только считаться с авторитетом и уважать чужую точку зрения, заслуги других ученых, но и уметь усомниться в общепринятом, противопоставить свою идею традиционному мнению большинства, добиться воплощения своих идей. Профессия ученого, конструктивность научного творчества преодолевает негативные факторы инерции мышления, узости специализации, ограниченности, приводит к престижному положению в обществе, просто несет радость вдохновения и научных успехов.
Научная добросовестность – главное качество исследователя. Недобросовестность проявляется по–разному, например, в отсутствии научного аппарата и ссылок на источник, на автора данной идеи, формулировки, положения, школы и направления. Иногда по незнанию, а порой даже зная источник, недобросовестные диссертанты выдают чужое за свое. Конечно, если обнаруживается научная недобросовестность в диссертации, то ВАК лишает диссертанта ученой степени, а если это прозвучит еще и в печати, в статье, отчете или другой информации, то такой горе-исследо-ватель полностью теряет авторитет в научной среде. 
Некоторые аспиранты, защитив диссертацию, в которую вложил немало труда и даже собственноручно написанных страниц научный руководитель, вскоре ничтоже сумняшеся, спокойно издают эту рукопись, не вспоминая о том человеке, который изначально сформулировал тему, дал отточенные формулировки, провел огромную редакторскую и дополняющую работу. Такой исследователь оказывается вне этоса научного сообщества, хотя он может продолжать двигаться как обычный карьерист, перешагивая через тех, кто ему помог. На Западе этические принципы академической науки и научного профессионализма берегут особенно тщательно, обратите внимание, как много благодарственных слов в предисловиях, введениях и послесловиях к своим книгам и публикациям зарубежные авторы посвящают своим наставникам, коллегам.
Подобное содержание профессии делает ее объектом профессиональной этики как системы особых норм, предписаний, правил поведения, оценок, кодексов. Этическая автономия профессионалов приобретает корпоративный характер и оснащается эшелонированной системой защиты от внешней среды. В науке – это система ученых степеней и званий, в юстиции – ранги и звания, в чиновничестве – должности. Задача этих институтов – осуществление внутренней профессиональной экспертизы. Многие соискатели попусту тратят время из-за того, что не представляют четко цели своей работы, не умеют сосредоточиться на главном, выделить важное и первостепенное, соблюдать сроки задания научного руководителя или своего собственного распределения времени. 
По мнению некоторых авторов из всего спектра идей западной социологии наиболее востребованными здесь оказались те, что имели очевидный выход на практику и получили развитие в организационном консультировании. Те концепции, которые касались проблем власти, института управления, конфликта, противоречий повседневной работы, ее формальных и неформальных оснований, действительного места профессионалов в социальной структуре современного общества, оказались мало представлены или не представлены вообще. От молодого ученого постоянно требуется подтверждение его профессионализма, которое осуществляется через систему объективной оценки его научных результатов, в частности через публикации и признание научного сообщества.
Являясь одним из видов деятельности, научная практика вплетена в ткань культуры, а поэтому как часть своего целого требует наличия стереотипов действия, стандартизации. Уровень культуры и степень научности метода в качестве способа организации деятельности детерминируют уровень научной практики как элемента всей социальной практики, а последняя, будучи осознанной, переходит в деятельность, выступающую единственно возможным условием приобщения индивида к культуре и его пребывания в ней. Невозможно получить адекватного отражения процесса движения научного знания, исключив из анализа влияние социального времени на развитие науки и культуры. Развитие науки не сводится к филиации идей, оно лишь в конечном счете совпадает с логикой развития познания, так же, как методологический анализ выявляет из реального времени практики научного открытия структуру предсказания и собственно открытия в чистом, атемпоральном, логическом виде.
Соприкосновение с новым, ранее не известным сопровождает нас с юных лет, перерастает в стремление узнать что-то новое, интересное в окружающем мире, наполняет жизненный путь, темпоральность человека духовным содержанием, реализует экзистенциальный выбор и свободу, участвует в конструировании социального пространства и национального богатства общества. Научное исследование требует от человека полного погружения в изучаемую проблему, этому способствуют специальные формы поствузовского образования: магистратура, аспирантура, докторантура. Дискуссия в Поиске о кандидатском экзамене по философии, особенностях обучения в аспирантуре, заставляют научное сообщество серьезно задуматься о назначении, целях обучения, функционировании системы подготовки кадров высшей квалификации. Возможности научного труда – это совокупность объективных условий, необходимых для успешного выполнения научной работы, наличие научного руководителя, доступ к библиотечному фонду и другим видам информации, достаточная оснащенность экспериментальной базы, возможность своевременно публиковать результаты, доступность диссертационного совета. 

Научное творчество – это деятельность человека, порождающая качественно новое знание, никогда ранее не известное.

Имея высокую исполнительность и целеустремленность, можно быть готовым даже к многократной переделке текста, слава богу, теперь эта редакция облегчается компьютером. Если настойчиво выполнять график написания диссертации, а все, что предстоит сделать, подготовительные мероприятия и планирование работы, обязательно продумать накануне, это поможет предупредить дилетантизм и безответственность. Необходимо соблюдать режим, выбирать время для отдыха, посещать выставки, театры, концерты: постоянно сгорающие на работе трудоголики, совсем не отдыхающие и никогда не имеющие развлечений, сокращают продолжительность своей жизни, постепенно деквалифицируются и рискуют не добиться намеченных целей. Время от времени нужны физические упражнения, которые снимут усталость от сидячей работы, необходимы плавание, лыжи, спортивные игры, а самое главное – прогулки на свежем воздухе.
Деятельность ученого стимулируется и оценивается не столько оплатой труда, сколько различными степенями, званиями и наградами. Самой престижной наградой в области физики, химии, медицины и физиологии с 1901 г., а в экономике с 1969 г. является Нобелевская премия. До 1990 г. было присуждено 427 премий. Российские и советские ученые удостаивались этой награды всего 11 раз, женщины получили только 9 премий, но М.Склодовская-Кюри была награждена дважды: 1903 г. – по физике, 1911 г. – по химии. Самым молодым нобелевским лауреатом был 25-летний У.Л.Брегг, 1915 г.
Отмечается соотношение между пиками творческой продуктивности ученого и показателями его квалификационного роста, которые не совпадают со среднестатистическими данными защит кандидатской и докторской диссертации, что говорит не в пользу существующей модели. Защиты диссертации запаздывают за пиками творческой продуктивности, это не способствует профессиональной мобильности ученых, периодической смене направлений исследования, что приводит к тематическому консерватизму. Традиционная методология обучения связана с важным для нации совмещением научного и педагогического труда в одном лице вузовского преподавателя, когда научные достижения по короткой траектории становятся достоянием индивида и ценностями общества. Научное знание предполагает уровни рациональной интерпретации, передачи, распространения, конкретного использования опыта, связанные с социальной спецификой творческого, информационного и прикладного аспектов научной деятельности. Некоторые авторы полагают, что, если цели преподавателя – получение высоких результатов обучения и воспитания учащихся, то цели исследователя совсем иные – получить новое научное знание. 
Получается, что преподавать можно на уровне обыденного опыта и преподавательской практики, каких-то якобы универсальных и вечных методик. На самом деле глубоко ошибочна такая позиция, преподавать надо науку, если мы хотим получить на выходе образовательного процесса квалифицированного конкурентоспособного, а не отсталого специалиста, которому читали курсы по пожелтевшим листочкам. Невозможно разделение педагогов на практиков и исследователей, особенно в последнее время, все больше учителей, преподавателей, руководителей образовательных учреждений, включаются в исследовательскую деятельность. 
Некоторые широко известные авторы книг, методических пособий, учебников так и не смогли получить ученую степень кандидата наук, поскольку не сумели настроить себя на изложение своих идей в жестких рамках требуемого жанра. Но они и не смогли обобщить последние достижения науки, тем более сказать в этой науке свое собственное слово. Уровень и элитность вузов определяется, конечно же, качеством преподавания, которое в свою очередь зависит от наличия классных ученых-преподавателей. Авторы методических пособий, учебников не могут получить ученую степень, преподать студентам собственное слово в науке: методологическая и научная несостоятельность такого педагога раскрывается затем в формах плохих оценок. Можно согласиться с мнением, что рассказы об элитных вузах и кафедрах, в которых есть только сильные методисты, ничего не делающие в науке, являются мифом.
С истоков функционирования института образования центральная, доминирующая роль принадлежит университетам, выступающим медиумом культуры, как фокусированный имидж и воплощение этических принципов образования. Однако остается еще одна сторона вопроса, связанная с важнейшим субъектом института образования, академической средой, о которой чаще пишут с точки зрения ее бедственного материального положения, бесправия. Меньше обсуждаются неписаные законы академической среды, которые, увы, не сводятся исключительно к правилам и принципам профессиональной и научной этики. Позицию многих профессоров по отношению к нетипичным трудно назвать гуманистической, и труднее всего расстаться с академическими кланами, подобными кланам государственных академий наук. 
То, что статус профессиональной группы возможно изучать в терминах субкультурного анализа, через культурные механизмы производства, потребления и воспроизводства социальной и личной идентичности, влияющей на социальное поведение членов группы – факт, признанный в мировой науке. Объектом изучения для социологов могут стать не только контингент обучаемых, но и академические профессорско-преподаватель-ские круги.
Большинство ученых принадлежит к одной из группировок под названием научная школа или специальность, они верны воззрениям и принципам школы или направления, которые объединяют их мысли, чувства и поведение. Но в дополнение к членству в специальностях ученые являются членами таких кланов, как дисциплины. Согласно Т.Дж.Шеффу (http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/sheff.htm) преданность членов группировок друг другу и их негласным правилам сравнима с чувствами, испытываемыми уличными бандитами, но при этом используются лишь слова, в противном случае уровень смертности в академических боях сравнялся бы со смертностью в криминальных разборках. 
Дисциплины – самые могущественные образования в университетах, представляющие собой в большинстве случаев не федеративные системы, а конфедерации суверенных дисциплин, ученые принадлежат к какому-нибудь клану, осуществляя учебный процесс на факультете, который относится к той или иной дисциплине. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы, сейчас век междисциплинарности, сближения технократического и гуманитарного образования по внутренней трансформации, а не росту часов. Но педагоги принадлежат научной школе или отнюдь не образцовому УМО по специальности, должны быть верны принципам школы или направления, которые объединяют мысли, чувства и поведение. Предпосылки группировок и причины жесткого разграничения научных дисциплин либо тривиальны, либо абсурдны настолько, что можно предположить их первичную связь с эмоциональными потребностями членов группировок, а лишенный риска способ поддержания этой сплоченности – атака либо игнорирование других объединений.
Благодаря схожести факультетской жизни и бесконечной рутинной работы в университетских подразделениях, которая преследует каждого профессора днем и ночью, факел клана передается большинству ученых. Научные объединения создают искусственный и затягивающий в себя круг проблем, дающий ощущение единства и общей работы над проблемами. Большинство из того, что происходит в процессе преподавания и исследований, превращается в ритуал для поддержания групповой идентичности. Университетская профессура старается сохранять шокирующую дистанцию между собой и студентами, особенно младших курсов, а в основании интересов лектора находятся проблемы его специальности, которые ничего не значат для студентов. 
Научный успех невозможен без упорной работы, но, к сожалению, демонстрация принадлежности, преданности клану, иногда может дополнить, заменить талант, ум при получении гранта, подачи статьи на публикацию. Случаи, когда научный рост является результатом оригинальности научной работы – все еще исключения. Научные руководители должны позаботиться о том, чтобы карьерный рост докторанта, аспиранта и магистранта стал результатом оригинальности и значимости их научной работы, а не преданности какой-то группировке. Принадлежность же научной группе, коллективу кафедры, научному направлению может быть объектом гордости, но не сама по себе, а по реальным результатам научной деятельности, которые не должны отступать на второй план. 
Сохранение позиций в профессиональных корпорациях должно рассматриваться сегодня как более значительный жизненный успех, чем высокие доходы. Только в этом случае осуществим поворот к человеку, обращение к его духовности и отказ от технократического снобизма, интеграции наук. Личность, способная к новациям, имеет не только хорошее профессиональное, но и фундаментальное образование, добротную гуманитарную подготовку.
В связи с этим взамен монолитной категории практика нами употребляется понятие практики. Хотя его содержание в чем-то, безусловно, унаследовано от марксистского подхода к практике, оно было существенным образом пересмотрено и развито в связи с концепцией культурных изменений Вебера. Исключение реализуется в разнообразных практиках дискриминации и социального насилия и приобретает политический смысл, однако, не всегда распознается таким образом всеми участниками социальной коммуникации. Полезной, как показывает опыт кафедры социальной работы СГТУ (http://sstu-socwork.da.ru), оказывается система временного освобождения от педагогических обязанностей и предоставление права работать по исследовательским грантам в научных центрах Европы и США. Эффективность и достигаемый уровень профессиональной подготовки должны учитываться при формировании бюджета кафедр и факультетов, так может поддерживаться высокий научный уровень преподавателей, уровень тех вузов, в которых они работают. На деле же архаичные кафедры, ничего не создающие и не меняющие, часто прорываются к власти, руководят структурами и бюджетами новых кафедр. 
Необходимым моментом научной деятельности является встреча культур самого соискателя, коллектива научной школы, будущего научного руководителя. Почти в абсолютном числе случаев общая методологическая культура, теоретическая осведомленность соискателей по проблеме весьма незначительны, хотя их жизненный и трудовой опыт, базовое образование могут отличаться от опыта руководителя и представлять для него определенный интерес. Иногда соискателя ученой степени интересует вопрос, можно ли считать весь подготовительный и предварительный научный багаж полезным в стартовых усилиях по только что сформулированной теме диссертации.

Многолетний опыт по руководству диссертационными исследованиями показывает, что многое из прошлого опыта соискателя оказывается полезным, если его проинтерпретировать в контексте методологии избранной темы.

В противном случае, например, даже серьезное базовое образование психолога оказывается иногда барьером на пути освоения социологических методологий. 
Научный руководитель и соискатель образуют в своем взаимодействии достаточно сложную группу, которая, конечно, в полной мере не описывается формальными положениями ВАК, и при неформальном подходе не всегда дается объективная оценка роли научного руководства. Диапазон мнений велик – от обожествления руководителя до пренебрежения его ролью, хотя эволюция современной науки и сама научная жизнь показывают, что институт научных руководителей служит своеобразным катализатором, двигателем, который определяет направления и уровень развития соответствующих отраслей знания.
В научных школах, научно-педагогических коллективах существует строгое и одновременно доброжелательное отношение к магистрантам, аспирантам, докторантам и соискателям. Поэтому надо не просто получить место соискателя в университете, но поступить в такую научную школу, где можно попасть к известному ученому и опытному научному руководителю, научному консультанту. Только в этом случае можно надеяться на плодотворное сотрудничество в течение всей работы над диссертацией, в том числе со стартовой площадки исследования – выбора темы и конструирования программы, стратегий исследования, которые затем воплощаются в индивидуализированный научно-исследовательский проект. 
В контексте повседневности Ф.Кузин представляет идеальный плодотворный научный коллектив, который всегда молод, доброжелателен, находится в поиске талантов, творческая работа в нем кипит, его члены эрудированны, рисуют, играют на музыкальных инструментах, проводят вместе досуг, имеют неписаные традиции. В коллективе состоят как титулованные лидеры, так и начинающие научные работники, они постоянно занимаются исследованиями, сотрудничают с научными школами и предприятиями, публикуют работы в местных и центральных издательствах, участвуют в научных конкурсах и конференциях. Заметим, что практически невозможно удовлетворять всем критериям этой идеальной модели. 
В отличие от статистических реальные группы выступают субъектами и объектами реальных отношений. Они обладают особой субкультурой, общими интересами, групповой идентичностью, чертами ментальности, сходной мотивацией, символическим кодом, стилем жизни, культурными средствами самовоспроизводства, уникальной системой социальных связей. Но в них же фиксируются неустойчивость, размытость моральных императивов поведения, корреляция с ситуативной, меняющейся шкалой приоритетов, направленность на компенсацию личностного дискомфорта. Современность продолжает порождать организации и группы, которые предъявляют тотальные требования к своим членам и пытаются заполучить в свой круг личность целиком. 
К тому же у представителей социальных и гуманитарных наук практически отсутствует ясное восприятие проблем реального мира, которое могло стать основанием для общих интересов. Многие научные работники успешно развивают целые темы, но не берутся за диссертационные работы, это начинается с поиска руководителя, с помощью которого разрабатываются тема, программа и план исследования. Любое конкретное профессиональное знание в наше время информационного потока устаревает практически в момент рождения, но каждая профессия имеет базовые ценности, представления о собственной миссии. К этому прибавляется традиционная в отечественном институте образования ценность защиты диссертационной работы и получение профессиональной или ученой степени.
Для пелевинской генерации П важны образовательный, профессиональный статус, престиж, а не только материальное благополучие. Смена генерации профессорского состава сыграет вместе со студентами колоссальную роль в становлении гражданского общества, индивидуализации и демократизации обучения. Эти ожидания связаны с гибким пониманием субъектно-объектных взаимодействий в театре обучения. Формально научный руководитель определяется просто, если этот человек со степенью доктора наук согласен быть руководителем, поступить в аспирантуру тоже несложно, написав заявление соответствующего образца и сдав вступительные экзамены по философии, иностранному языку и общей дисциплине по научной специальности. Гораздо труднее найти руководителя, который способен увлечь работой, объяснить алгоритм ее конструирования, познакомить с методологией, академическим стилем научного языка и научно-педагогическим этосом общения. 
Академический стиль научного руководства предполагает увлеченность наукой, свободу от повседневной текучки, административной рутины, партнерскую парадигму общения с учениками, бескорыстную передачу знаний и опыта. Современный ученый, продвинутый в обращении с электронными средствами, имеет контакты с зарубежными и отечественными коллегами, его научная школа имеет собственный веб-сайт. На роль руководителя более подходит доктор наук, профессор, нежели кандидат наук, хотя осуществлять научное руководство магистрантами и аспирантами может и кандидат наук по решению ученого совета вуза. 
Деятельность научного руководителя многогранна, задачи по руководству диссертационными исследованиями успешно решают научные лидеры. Если на какие-то мелочи научный руководитель не обращает внимания, не вмешивается и будто не помогает соискателю, то диссертант учится, наблюдая за творческой работой своего руководителя. Специфика научного труда, выдвигает важную задачу научного руководителя – привить соискателю академизм, навыки и вкус к научному труду, воспитать научную добросовестность. Здесь в равной мере необходимо уделить внимание и классическим формам научной работы, и особенностям, находкам, почерку школы научного руководителя. Решение новых научных задач и развитие научных направлений связаны не только с трудностями познавательного характера, но и проблемами психологического плана – необходима смелость поиска. Соискатель может быть неуверенным перед консервативным окружением, авторитетами, не в состоянии доложить, отстоять свои результаты и гипотезы, научный руководитель должен быть готовым оказать этико-психологическую поддержку своему ученику. 
Печальным фактом выступает обстоятельство, что тяжелейший труд научного руководителя является фактически бесплатным, так как в учебную нагрузку профессора в большинстве периферийных российских вузов за научное руководство аспирантом пишется всего 50, а за соискателя и магистранта соответственно 30 часов в год, то есть менее чем 5 и 3 часа в месяц. Научное консультирование докторантов выносится в пресловутую вторую половину рабочего дня, которая подобна резиновому мешку, поглощающему огромный конгломерат работ и видов деятельности. Здесь и занятия наукой, выступления с докладами на конференциях, методическая работа по подготовке учебных материалов и пособий, рутина повседневных заседаний кафедры, участие в многочисленных советах, комиссиях, объединениях, руководство научной работой и конференциями студентов, магистрантов, молодых преподавателей кафедры. Известен авторитаризм в отношении к этому трудному делу: если работа завершилась успешно, то администрация и окружение считают, что научный руководитель сумел организовать работу; если же соискатель с работой не справился, полагают, что научный руководитель не смог осуществить руководство.
Уровень аспирантского обучения является, конечно же, различным в разных вузах и научных центрах. По-разному протекает обучение в аспирантуре вузов, академических и отраслевых научно-исследовательских институтов. Пребывание в аспирантуре СГТУ рассматривается не только как обучение, но и включает в себя педагогическую практику. Аспиранты слушают целый ряд спецкурсов как дополнение к официальным экзаменам кандидатского минимума. Естественно, окончание аспирантуры свидетельствует о существенном повышении уровня образования. Вместе с тем в некоторых организациях, вузах, НИИ от аспиранта не требуют ничего, кроме сдачи кандидатских экзаменов и подготовки работы по теме диссертации. При этом процесс сдачи экзаменов, особенно по специальности, всячески упрощается, становясь пустой формальностью, такие вузы, в которых организация спецкурса для аспирантов представляет проблему, ибо означает поиск специалистов достаточно высокого научного уровня за пределами вуза, вряд ли должны открывать аспирантуры и диссертационные советы. Дискуссионным представляется и вопрос о дисциплинах и экзаменах кандидатского минимума, в частности, гуманитарной составляющей аспирантского образования: философской и социологической культуре как неотъемлемой части аспирантского образования.
Вместе с тем не стоит соглашаться с дискриминирующими предложениями некоторых авторов, рекомендующих научным руководителям при подборе будущих своих учеников проводить тестирование, чтобы выявить не только научное лицо претендента, но и установить, насколько тот готов к научной работе. Конечно, полезно учитывать общий стаж и направление деятельности соискателя, научный задел, наличие творческих идей и их апробацию, знакомство с иностранными источниками. Но не стоит лишать шанса любого искренне желающего попробовать свои силы в науке, отвергая его из-за неудачного результата проверочного теста.
Нельзя не учитывать опыт подготовки научных кадров в развитых странах, где формы, соответствующие тому, что у нас называется аспирантурой, рассматриваются именно как формы продолжения образования. В США, например, аспирантура сосредоточена исключительно в университетах, только они могут присуждать степень PhD, пребывание в ней длится 4 года и более, означает для аспиранта три вида деятельности: обучение, прослушивание курсов и сдача экзаменов в обычном вузовском смысле, но, конечно, уровень аспирантских graduate курсов намного выше студенческих undergraduate; преподавательская работа, ведение учебных семинаров для студентов младших курсов, причем нагрузка весьма интенсивная; собственно научная работа, т.е. исследования, имеющие целью подготовку диссертации по избранной специальности.
У нас пока не выработана концепция аспирантуры, существует целый веер различных точек зрения и позиций по вопросу о возможных моделях аспирантского образования. Однако бесспорно одно – аспирантура существует отнюдь не только для подготовки, написания диссертации путем решения конкретной научной задачи и ее защиты. Непосредственное участие аспирантов в научной работе преподавателей кафедры является эффективным средством решения этой проблемы, но оно должно быть дополнено (а в случае его отсутствия в какой-то мере восполнено) участием в соответствующих семинарах, прослушиванием спецкурсов, обсуждением в рамках среды, выходящей за пределы общения только с научным руководителем. Обучение в аспирантуре выступает еще и в качестве поствузовской, завершающей формы образования, включает в себя серьезное повышение уровня образованности в той научной области, в которой аспирант собирается трудиться, аспирантура должна рассматриваться как более или менее самостоятельная часть системы образования. Невозможно отрицать того, что профессиональная научная деятельность требует более высокого образовательного уровня, чем тот, который обеспечивает вуз. 
Организация занятий для аспирантов, ставящая целью существенное повышение их теоретического потенциала, и на этой основе формирование достаточно высокой общей научной культуры просто необходимы, в том числе для успешной работы над диссертацией. Если выпускник аспирантуры, защитившийся кандидат наук остается на преподавательской работе, то ему тем более необходимо повысить свой образовательный, научный и методический потенциал. Логично поставить вопрос о праве выбора соискателем дополнительных дисциплин, по которым они будут обучаться и сдавать кандидатские экзамены. 
Возможна совместная работа научного руководителя и диссертанта в форме консультаций, когда соискатель формулирует свои задачи, а руководитель помогает найти решения, на этом этапе инициатива должна принадлежать соискателю. Однако и здесь продолжается процесс обучения и воспитания, корректировка в контексте принятой исследовательской программы научных задач и хода исследований, обычно между руководителем и соискателем устанавливаются добрые партнерские отношения. Другие руководители предпочитают разумно дистанцироваться от соискателя, устанавливают более суровый и прохладный этикет отношений. Обычно это бывает, когда соискатель неоднократно срывает выполнение договоренностей, руководитель оказывается в положении заложника. Такие случаи недопустимы для совместной творческой работы.
Сформировавшийся ученый после защиты кандидатской диссертации продолжает научный поиск, ищет новые направления развития научных идей, обобщает и систематизирует собственные результаты, создает научную школу. Итогом этой работы становится диссертация на соискание ученой степени доктора наук, квалификационная работа, в которой с позиций собственного методологического подхода реализуются исследовательская программа, авторская концепция и теоретические положения.
Важная задача научного руководителя, научного консультанта, которая часто остается в тени, – своевременно ввести соискателя и его труды в поле зрения научной общественности. Обычно такая задача осуществляется на последних этапах работы над диссертацией, при выборе оппонентов, ведущего предприятия и диссертационного совета.

Гораздо лучше для общего дела представлять соискателя авторитетным научным работникам заранее, на разных этапах разработки темы: диссертант сам должен проявлять активность по этой проблеме, принимать участие в конференциях и круглых столах, в том числе с целью презентации себя и своих наработок, осуществления контактов с учеными, которые занимаются исследованиями в данном проблемном поле науки.

Считается, что для докторантов это не только важно, но и жизненно необходимо, так как доктор наук обязан быть известен в научных кругах, иметь паблисити уже до акта своей защиты. Другими словами, неофициальное признание соискателя доктором наук осуществляется по его трудам, выступлениям и практическим результатам, и официальное – по итогам защиты диссертации. Нормальная схема становления ученого состоит в том, что официальному признанию предшествует его паблисити, то есть неофициальное признание, а не наоборот. На самом деле известность диссертанта посредством презентации своих работ и личных контактов с учеными является важной вехой на пути освоения стиля академизма, обязанности перед коллегами и самим собой, он не должен оставаться в своей одинокой келье отшельника, а смело войти в научное сообщество как равноправный ее член.

2.2. Автореферат диссертации

Автореферат есть краткое изложение основных идей, квинтэссенции диссертационной работы, написанное в определенном жанре, для более широкого ознакомления ее содержания с научным сообществом.

Жанр – от французского Genre род, вид – исторически сложившаяся, устойчивая разновидность художественного произведения; напр., в музыке – симфония, кантата, песня; в живописи – портрет, пейзаж, бытовые сюжеты. Стиль – от латинского stylus, греческого Stylos – идейно и художественно обусловленная общность изобразительных приемов в литературе и искусстве определенного времени или направления, а также в отдельном произведении; индивидуальный слог писателя; способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приемов; старый и новый стиль летоисчисления, календарь. Язык автореферата – академичный по стилю, учитывающий жанровые особенности каждого раздела. Тираж автореферата – 100 экземпляров, так как он рассылается за месяц – полтора до защиты диссертации. Эта работа пишется в третьем лице единственного числа: диссертант опирается, солидаризуется, полагает; автор показывает, демонстрирует, спорит; по мнению диссертанта, с точки зрения автора диссертации. 
Автореферат диссертации является кратким и сжатым, но зато более растиражированным отражением содержания диссертационной работы, это авторское произведение тиражируется на правах рукописи, как и диссертационный текст, хотя в отличие от последнего текст автореферата может быть изготовлен в типографии. Эту работу читают члены диссертационного совета, эксперты, официальные оппоненты, рецензенты, специалисты ВАК. Поэтому автореферат – не просто сокращенная диссертация, это в определенной мере самостоятельное произведение, в известной степени новый взгляд на собственную проделанную работу.
В автореферате должны быть изложены основные идеи и выводы диссертации, показан вклад автора в проведенное исследование, степень новизны и практическая значимость результатов исследований. Автореферат диссертации печатается типографским способом или на множительных аппаратах в количестве экземпляров, определяемом диссертационным советом. Установлен перечень организаций, которым авторефераты подлежат обязательной рассылке. Автореферат рассылается также членам диссертационного совета и заинтересованным организациям, имеющим специалистов по профилю диссертации. Рассылка производится не позднее, чем за месяц до защиты диссертации. По диссертациям в виде научного доклада роль автореферата выполняет сам научный доклад, который подлежит рассылке. Однако если научный доклад подготовлен не на русском языке, то в этом случае печатается его автореферат на русском языке. 
Объем автореферата кандидатской диссертации – один печатный лист. Объем автореферата докторской диссертации – два печатных листа. Обложка автореферата оформляется особым образом, это можно увидеть в приложениях. Имеются некоторые изменения в требованиях к оформлению обложки автореферата. С лицевой стороны обложки снято название организации, в которой функционирует диссертационный совет, оно указано на обороте обложки. Таким образом, с организации, принявшей диссертацию к защите, снимается ответственность за возможную некачественную работу по изданию автореферата. Вместе с тем для усиления ответственности за форму и содержание автореферата по требованию диссертационного совета на последней странице автореферата может фигурировать фамилия ученого, ответственного за выпуск. 
Допускается начать автореферат краткой аннотацией, где соискатель лаконично определяет объект и предмет исследования, основные задачи диссертации. Аннотация может, к примеру, начинаться словами: В диссертационной работе поставлена актуальная научная задача, состоящая в совершенствовании. Структура автореферата состоит из трех основных разделов: общей характеристики работы, краткого содержания работы; заключения. Если же защита докторской диссертации идет по совокупности печатных трудов, а диссертация не переплетается, то автореферат готовится в форме доклада, и его объем может достигать четырех печатных листов. 
В общей характеристике работы последовательно развертывается исследовательская программа диссертации: актуальность проблемы; методология; объект и предмет исследования; цель и задачи диссертационной работы; направление исследований и методы исследований; достоверность и обоснованность; научная новизна; положения на защиту; практическая значимость; апробация работы; публикации; структура и объем диссертации. Чтобы достойно презентировать свои идеи, автор диссертации должен соблюдать определенные правила стиля и жанра.

В автореферате не стоит делать многочисленные постраничные сноски, так как задача здесь – не устраивать диалог с несколькими авторами, а показать их сгруппированность по отдельным аспектам проблемы. Иначе создается впечатление о простом копировании отдельных кусков текста диссертации, а не специально продуманном вводном разделе автореферата как автономного произведения автора.

Между тем научный работник должен быть заинтересован не только в том, чтобы достойно представить свои результаты на защите диссертации, но и в дальнейшей научной жизни работы – автореферат попадает в библиотеки многих вузов, академических институтов, а диссертацию надо специально разыскивать в диссертационном зале Российской государственной библиотеки или библиотеке по месту защиты. 

Хорошо написать автореферат диссертации – это не только показать своевременность, актуальность темы, но и компетентно расставить методологические концепты, оптику исследования, чтобы читатель увидел резюме диссертации, ее перспективу.

Именно в первом проективном компоненте автореферата раскрывается программа исследования и демонстрируется вся его архитектура: соискатель определяет объект исследования, формулирует актуальность и состояние проблемы, трудности ее разрешения, излагает цель исследования, направления и методы решения. 
Так как актуальность – обязательный элемент программы исследования и определения проблемного поля диссертации, то одновременно она выступает и как формальный структурный пункт вводной части автореферата, требование к разделу общей характеристики диссертации, которое и начинается с обоснования актуальности выбранной темы. В описании актуальности надо показать и теоретическую, и практическую актуальность, то есть своевременность научного анализа и решения задач диссертации в аспекте развития научной теории и в аспекте практических рекомендаций. 
Следующий раздел программного аппарата исследования – это Научная новизна. Этот раздел строится в формулировках: разработано, раскрыто, обосновано, определено, выявлено, установлено. Диссертанты стремятся либо совсем избежать, либо повторять навязчиво термин впервые, и здесь требуется внимание научного руководителя, который поможет соискателю дать объективную оценку собственной работы. От диссертационной работы не требуется научных открытий – этого было бы бессмысленно ждать от каждого магистранта или аспиранта. Более предпочтителен подход, при котором этот раздел представлен как перечисление определенных конструкций: сформулирован авторский принцип; разработаны новые требования; по-новому дано обоснование; впервые апробирован инструментарий. Такой вариант формулирования данного раздела позволит раскрыть новизну работы, инновационные методы диссертанта.

Программный раздел Положений, выносимых на защиту, по нашему мнению, не является обязательным для введения к диссертации, но обязателен для вводной части в автореферате.

Попробуем этот тезис обосновать более детально. Предметом защиты выступают содержательные формулировки полученных результатов диссертационного исследования, которые соискатель устно докладывает на защите. Исходными прототипами этих положений выступают выводы по отдельным главам, параграфам или разделам диссертации, которые артикулируют решение отдельных задач исследования. Более крупными и обобщенными эти выводы становятся в заключении как последнем разделе диссертации, где достаточно развернуто синтезируются итоги всей работы в качестве реализации не только отдельных поставленных задач, но и всей цели исследования. Логически и исторически эти выводы должны помещаться после всех этапов исследования, а не перед ними, то есть во введении они быть не должны. 
Согласно требованиям ВАК диссертация должна представлять собой самостоятельную квалификационную научную работу, содержащую совокупность результатов в форме научных положений, выдвигаемых автором к публичной защите и свидетельствующую о личном вкладе автора в науку. В таком случае фактически формулируются основные выводы диссертационной работы, выраженные в форме некоторой совокупности развернутых предложений, определенных утверждений. Эти положения нужны в самой процедуре защиты и автореферате, который знакомит научное сообщество с моделью, программой и результатами исследования в сжатой форме. Поэтому в практике последних лет для удобства изготовления самого автореферата положения на защиту стали появляться и во введении диссертации.
Думается, что разрешать или не разрешать повторять эти итоговые утверждения, дело диссертационного совета и научного руководителя, но до тех пор, пока это обстоятельство не будет специально оговорено в Положении ВАК.

В любом случае эти положения на защиту нужны в самой процедуре защиты и автореферате, который знакомит научное сообщество с моделью, программой и результатами исследования в сжатой форме.

Оба эти раздела – Новизна исследования и Положения на защиту – тесно взаимосвязаны, они в принципе говорят об одном и том же, только с разных позиций, в разных аспектах.
Оценка научных результатов сложна и не всегда укладывается в общепринятые экономические критерии, весьма трудно, а порой невозможно учесть практический эффект, который могут дать реализация новых знаний о социуме, мире человека, а также понимание новых институциальных закономерностей, социальных процессов, отношений и явлений духовной жизни. Тем не менее любой ученый, эксперт, взяв автореферат, в первую очередь обратится к выводным положениям на защиту – что интересного можно там найти и прочитать.
Приводятся сведения об апробации, о полноте опубликования в научной печати основного содержания диссертации, ее результатов, выводов, о защищенности технических решений авторскими свидетельствами и патентами. К опубликованным работам, отражающим основные научные результаты диссертации, относятся: ● дипломы на открытия; ● авторские свидетельства, патенты – изобретения; ● промышленные образцы и патенты; ● алгоритмы, включенные в государственный фонд алгоритмов и программ; ● аннотированные в научных журналах; ● препринты; ● опубликованные материалы докладов научных съездов, симпозиумов, конференций и семинаров; ● технологические части проектов на строительство или реконструкцию предприятий; ● информационные карты на новые материалы, включенные в государственную базу данных. 
В автореферате обязательно, в отличие от введения диссертации, раскрывать структуру диссертационной работы, давать перечень ее структурных элементов и обосновывать последовательность их расположения так, как все это дано в оглавлении диссертации. Основное содержание диссертации излагается по структурным разделам, главам и параграфам диссертационной работы. В автореферате по гуманитарным и социальным направлениям обычно не приводятся математические выражения, важные графики, диаграммы и таблицы, но реферируется, аннотируется, то есть излагается в краткой форме и третьем лице описание диссертации: во введении обоснована актуальность проблемы, в первой главе дается анализ, во второй главе развивается теория, дается метод решения, в третьей главе приводятся результаты эмпирических исследований, заключение содержит общие выводы по работе. Кроме того, должна быть обрисована реализация программных задач и целей в содержании структурных разделов диссертации.
Например, алгоритм текста автореферата по диссертации о проблеме времени:
Дается краткая характеристика современного уровня проблемы, определяется цель и общая задача исследования, устанавливается необходимость связи предвидения со временем, анализ категории бытия в ее диалектическом содержании, а также последующее раскрытие временного (темпорального) среза бытия дадут в дальнейшем основание для описания времени и предвидения в рамках культуры. Автор формулирует задачу показать сложность, многогранность и своеобразный синкретизм представлений о времени в современной культуре. По мнению автора, анализ научного открытия является дальнейшим углублением понимания процессов предвидения, культуры научной деятельности в целом и дополнительной расшифровки наполнения социокулътурного времени. Этими соображениями продиктован параграф, завершающий главу о темпорализме современной культуры.

Негативное впечатление даже от содержательной работы может быть оставлено в результате неряшливого оформления, невычитанности текста, бытующей малограмотности соискателя. Типовые ошибки в написании текста автореферата проистекают из непонимания академизма, недобросовестности, низкой общей культуры, незнания группы отличий жанра, стиля, языка оформления автореферата и текста диссертации. Например, отсутствие Положений, выдвигаемых на защиту, либо их объединение с пунктами новизны, но без достаточного расширения и развернутой расшифровки их содержания создают впечатление скороспелости и непродуманности диссертации, слабого научного руководства, поспешности постановки на защиту и незрелости самого диссертационного совета, который данную работу пропустил на защиту. 
Употребление устаревшего написания слов, терминов обуславливает субстанциональный, экзистенциональный, конвенциональный вместо современной нормы обусловливает, субстанциальный, конвенциальный, экзистенциальный показывают недостаточный уровень владения русской литературной речью. Плохо выглядят работы, которые вообще изобилуют орфографическими и синтаксическими ошибками, не вычитываются ни автором, ни его научным руководителем, ни экспертами диссертационных советов. Неакадемические обороты и т. д., и т. п., и пр., и др. создают впечатление ограниченности диссертанта, его желанием скрыть недостаточное знание источников, концепций, персоналий. Именно в редакционной правке велика роль научного руководителя, которая превращается в тяжкое мучительное бремя из-за неграмотности диссертанта. Указанные ошибки, разумеется, могут быть отнесены не только к тексту автореферата, но и к тексту самой диссертации.

Между тем, исправления в тексте автореферата и диссертации после сдачи диссертации в диссертационный совет не допускаются. Более того, авторам небрежно оформленных диссертаций, содержащих ошибки, может быть отказано в присуждении ученой степени.

Об этом должны помнить буквально все участники театра получения ученой степени – и диссертанты, и научные руководители, и члены диссертационного совета, и сотрудники управлений поствузовского образования. Авторитет соискателя и всего окружения научного профессионального ритуала можно сохранить только при исключительно строгом и требовательном подходе к представляемым диссертационным подходам.
В конце автореферата приводятся публикации соискателя по теме диссертации в научных изданиях, отражающие основные научные результаты диссертационной работы. Перечень публикаций в конце автореферата должен содержать только те работы, которые уже вышли из печати и будут представлены во время защиты на специальном выставочном стенде. Трудно рассчитывать, что научные труды, опубликованные периферийными издательствами, становятся общедоступными, известными научной общественности страны. Для того, чтобы научные факты, полученные вами, стали известны коллегам по отрасли знания, их следует публиковать в центральных изданиях, реферируемых на иностранные языки. В последнее время список подобных издательств уточняется и будет опубликован в Бюллетене ВАК.
Общие требования к автореферату для всех диссертантов, докторантов и аспирантов все же должны быть скорректированы в отношении соискателя профессиональной степени магистра. В связи с этим обстоятельством приведем здесь материалы, принятые для осуществления процедуры и требований к магистерским диссертациям в Саратовском государственном техническом университете в соответствии с требованиями Минобразования России.

ПОЛОЖЕНИЕ О ЗАЩИТЕ МАГИСТЕРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ
ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Выпускник магистратуры должен стать организатором обучения, получить представление о методологии обучения и технологии разработки образовательных программ. Специальный магистерский курс позволяет выработать новые подходы, определить систему понятий и категорий профессиональной принадлежности, включает разделы, соответствующие предмету и объекту социологии образования, конструированию профессий, методологическим принципам построения образовательных программ. Профессиональная подготовка по социальной работе в настоящее время проводится как традиционными, так и активными нетрадиционными методами, за счет использования в качестве методологической базы достижений современной социологии образования, практической психологии, информационных технологий и педагогики сотрудничества. 
Профессионально важные качества социального работника развиваются в процессе правильно организованного обучения. Магистранты осваивают социальные технологии формирования профессионально важных качеств социального работника – активное слушание, умение убеждать, работать с группой. Формирование образовательных программ и сам процесс подготовки магистрантов выступают как инновационные процессы, гибко реагирующие на социокультурные изменения, социальный заказ. Программой курса предусмотрена возможность индивидуальной работы по разработке рабочих программ и методик образовательных курсов с учетом специфики дальнейшей сферы деятельности магистра. 
Специальный уровень знания, например, социального работника включает в себя специфические психологические, социологические, правовые, экономические и медицинские дисциплины, связанные с описанием социальных, маргинальных и девиантных групп и субъектов, социологии и социальной терапии. При отвлечении от специальных уровней в фундаменте образовательной программы окажется глобальный уровень, связанный с экзистенциальной онтологией человека.

1. ТРЕБОВАНИЯ К ДИССЕРТАЦИИ
•	Объем: от 50 до 75 страниц текста, набранного на компьютере через 2 интервала, в переплете. 
•	Структура: введение, теоретическая часть, прикладная часть, заключение, библиография.
•	По тематике диссертации должно быть опубликовано не менее одной авторской работы (тезисы, статьи).

2. ТРЕБОВАНИЯ К АВТОРЕФЕРАТУ
Объем: 10 страниц на русском языке плюс 3–4 страницы на иностранном.

3. ТРЕБОВАНИЯ К ПИСЬМЕННОМУ ОТЗЫВУ О ДИССЕРТАЦИИ
ОТ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА
Объем 1,5–2 страницы, срок представления за 10 дней до защиты.
Отзыв (рецензия) от кафедры (от неофициального оппонента) 1 стр. За 10 дней до защиты.

4. КРИТЕРИИ ВЫБОРА ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА
Кандидат или доктор наук из преподавателей других кафедр или вузов.

5. ТРЕБОВАНИЯ К ОТЗЫВУ НАУЧНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Объем 1 страница, срок представления – за 10 дней до защиты.
Отзыв должен включать оценку внедрения результатов в учебный процесс.

6. ТРЕБОВАНИЯ К ОТЗЫВАМ ОБ АВТОРЕФЕРАТЕ
Объем 1 страница, количество отзывов – не менее одного.

7. ПОРЯДОК И ВРЕМЯ ЗАЩИТЫ
Выступление диссертанта – 10 минут, на иностранном языке – 5 минут.
Выступление двух оппонентов 7х2=14 минут.
Процедура голосования: открытое, в отсутствии диссертанта.
Дискуссия (вопросы и ответы) – до 10 минут.
Общее время защиты – 1 час на одну диссертацию.
Срок защит в ______ году 21, 22 мая, количество защит ____, общее время ____ часов.

СОСТАВ ЭКСПЕРТНОЙ КОМИССИИ ПО МАГИСТЕРСКОЙ ЗАЩИТЕ
Председатель – доктор наук, профессор из другого вуза
Заместитель – заведующий кафедрой социальной работы СГТУ
Члены комиссии – не менее четырех докторов, профессоров

Официальные оппоненты назначаются из преподавателей других кафедр, кандидатов и докторов наук, в том числе из членов Экспертной комиссии по защите магистерских диссертаций	Неофициальные оппоненты и рецензенты назначаются из числа преподавателей кафедры, кандидатов и докторов наук, не членов Экспертной комиссии по защите магистерских диссертаций	

2.3. процедура защиты

Вся процедура защиты, выступление соискателя на защите должны тщательно готовиться. Путевку на защиту диссертация получает в организации, где выполнялась работа, путем обсуждения на кафедре, на которой работает или к которой прикреплен автор диссертации. Цель обсуждения – получение рекомендации к публичной защите. Во время обсуждения выступают заранее прочитавшие работу рецензенты. По магистерской диссертации это могут быть кандидат наук и магистр, по кандидатской диссертации не менее трех кандидатов наук либо докторантов. Обсуждение докторской диссертации предполагает участие не менее четырех докторов наук. 
После официальной подачи пакета документов в диссертационный совет диссертант получает право на экспертизу своей работы членами диссертационного совета, причем состав экспертов назначается председателем совета. Диссертационный совет принимает диссертацию, оформленную в соответствии с требованиями ВАК и поручает комиссии из числа членов совета – специалистов по профилю диссертации – ознакомиться с диссертацией и представить совету заключение о ее соответствии специальностям и отрасли науки, по которым совету предоставлено право проведения защиты диссертаций, о полноте изложения материалов диссертации в работах, опубликованных автором, значимости их для науки и практики, а также предложения о назначении по рассматриваемой диссертации ведущей организации официальных оппонентов. В случае положительного решения диссертационного совета о приеме диссертации к защите указанная комиссия готовит проект заключения диссертационного совета по диссертации, производит выборку классификационных признаков. При необходимости комиссия привлекает к подготовке проекта заключения специалистов кафедр, лабораторий или отделов данной организации.
Совет принимает диссертацию к защите и назначает официальных оппонентов, ведущую организацию, дату защиты, определяет дополнительный список рассылки автореферата, разрешает печатание автореферата на правах рукописи, а в необходимых случаях принимает решение о введении в состав совета в установленном порядке дополнительных членов. Извещение о предстоящей защите с указанием адреса, даты и времени осуществляется не позднее, чем за один месяц до защиты, рассылки авторефератов по списку, утвержденному ВАК России, и дополнительному списку, утвержденному советом.
За две недели до защиты должны быть получены отзывы ведущей организации, официальных оппонентов, отзывы научных специалистов на авторефераты, отзыв научного руководителя. Диссертант заранее знакомится с замечаниями, содержащимися в этих отзывах, готовит на них ответы, так как полагается защитить собственные положения от критики либо с ней согласиться. 
В день защиты ученый секретарь контролирует ожидаемый сбор членов диссертационного совета во главе с председателем в количестве, достаточном для кворума, только при наличии которого и может начаться заседание. Существует строго определенный порядок проведения заседания, определенный Положением о диссертационном совете. Традиционность и регламент заседания диссертационного совета не отменяют того факта, что оно проходит всякий раз напряженно, а для соискателя даже драматично. 
Публичная защита диссертации выступает актом академического ритуала посвящения в когорту остепененных – профессионалов. Академизм внешнего вида заключается в строгом костюме, хорошем галстуке в тон рубашке, стрижке commme il fout, подтянутости. Защита диссертации – это итоговая процедура, завершающая диссертационное исследование, которое осуществлялось соискателем на протяжении многих лет. Процедура защиты выступает определенным актом сотворчества диссертанта и диссертационного совета, театром их взаимодействия, встречи культур. Диссертант солирует на сцене этого театра, вступает в диалог с членами диссертационного совета, оппонентами и ведущей организацией, выслушивает замечания в адрес своей работы, отвечает на них. 
Заседание открывает председатель совета. На основании явочного листа он извещает членов совета о правомочности заседания, объявляет о защите диссертации соискателем, объявляет имя соискателя, тему и научную специальность диссертации, место, где она выполнялась, указывает название диссертации, фамилии официальных оппонентов и ведущую организацию. Перед открытием заседания членам совета раздается проект заключения по диссертации. Присутствие членов совета должно быть отражено в стенограмме заседания с указанием их специальности, отрасли науки и ученой степени. Затем слово предоставляется ученому секретарю, который кратко докладывает об основном содержании представленных соискателем документов и их соответствии установленным требованиям. Цель этого действия – официальная экспертиза диссертации, проводимая по определенному традиционному сценарию под руководством председателя диссертационного совета. 
Выступление с докладом на защите должно быть тщательно продумано. Есть конкретные индивидуальные решения по его программе, но обязательные моменты доклада следующие.
1. Докладываются основные результаты проделанной диссертационной работы, главные итоги, полученные автором, поэтому ничего другого – каких-то промежуточных рассуждений, общих фраз, патетических восклицаний, перечисления заслуг – здесь быть не должно.
2. Нужно аргументировано сказать о научной и практической актуальности и недостаточной разработанности темы либо ее аспектов в отечественных и зарубежных исследованиях. Члены диссертационного совета не являются узкими специалистами по какой-то одной проблеме, поэтому доклад должен содержать ясные предпосылки необходимости предпринятого исследования.
3. Можно указать на традицию исследования данной проблематики в истории науки, показать знакомство автора диссертации с современными отечественными и зарубежными источниками, научными школами и персоналиями, имеющими отношение к избранной тематике в каких-то аспектах.
4. Важно очень четко сформулировать цель и задачи, предмет и объект диссертационного исследования, гипотезу, в которых развернуто, в контексте избранной методологии представлена заявленная тема диссертации. Именно эти позиции выступают методологическими основами, ориентирами всей диссертации.
5. Особо надо остановиться на программе прикладного исследования, указав его объект и предмет, которые родственны предмету и объекту всего диссертационного исследования, но не совпадают с ними, расшифровать выборку и систему методов и технологий сбора и обработки полевых данных. Необходимо рассказать о методологии конструирования инструментария эмпирического исследования.
6. Диссертант обязан перечислить пункты новизны своей работы по всем параметрам – теории, эксперименте, методологии, инструментарии, технологиях, выбора электронных программ обработки базы полученных данных. Как правило, эти пункты инноваций диссертанта даются в автореферате в качестве свидетельства диссертабельности самой работы.
7. Квинтэссенция выступления – озвучивание так называемых Положений, выносимых на защиту. Это есть то самое-самое, ради чего осуществляется вся процедура выступления на защите. Данный момент выступает главным в докладе соискателя, так как здесь произносятся сформулированные диссертантом главные итоги его работы, полученные им лично результаты исследования, с которыми он знакомит научную общественность в лице диссертационного совета.
8. Необходимо убедить членов совета в том, что диссертационная работе, представленная к защите, обладает научно-теоретической ценностью и практической значимостью. Для этого соискатель зачитывает соответствующие фрагменты автореферата, которые он заранее продумывает с научным руководителем или консультантом. Важно, чтобы члены диссертационного совета убедились, что научный анализ диссертанта инновационен, расширяет проблемное поле науки и авторские рекомендации могут помочь в соответствующей практической деятельности.
9. Форма выступления должна быть академичной, в первом лице множественного числа; вначале – обращение к Председателю и членам диссертационного совета, а затем к другим коллегам, присутствующим на защите. В конце доклада можно ограничиться общей благодарностью за проявленное внимание.
10. Ритм речи должен быть быстрым, но не забалтывающим, внятным, но не усыпляющим, достаточно громким, но не крикливым. Текст не должен превышать 4 страницы для кандидатских, 6 страниц для докторских защит, по времени выступления – соответственно 15 и 25 минут. 
Соискателю следует уложиться во временные рамки, что достигается прежде всего подготовленностью докладчика: логичным построением структуры доклада, четким обоснованием связей между его различными составляющими и, наконец, продуманным выделением главного и второстепенного. Соискатель излагает существо и основные положения диссертации. Вариант построения доклада приведен выше, но надо акцентировать академический стиль доклада. В научном докладе важно не только содержание, но и форма изложения и методология его построения. Члены совета – высококвалифицированные ученые, тонко чувствующие противоречивость и недостаточную обоснованность положений. Для этого необязательно быть специалистом по теме диссертационной работы, и аргументация основных положений диссертации должна быть убедительной, последовательной, непротиворечивой, точно базирующейся на законах формальной логики. Сделав заключение по результатам и к докладу, следует поблагодарить членов совета за внимание. 
Затем соискателю задаются вопросы в устной или письменной форме. Ответственный момент защиты – ответы соискателя на вопросы, которые задают члены диссертационного совета. Именно на этом отрезке защиты наиболее ярко проявляется индивидуальность и научное лицо претендента на ученую степень. Требуется определенная подготовка к ответам на вопросы различного аспекта, построения, характера. Еще раз перед защитой надо внимательно прочитать диссертацию и автореферат, изучить историю вопроса, задачи, проблемы, повторить фамилии авторов, вспомнить соавторов, заочных коллег и оппонентов по теме работы. Одним словом, залог успеха – в непрерывном труде и подготовке к защите. Внимательно и с уважением надо отнестись к членам диссертационного совета, желательно знать каждого по имени и отчеству. 
После доклада соискателя ему задают вопросы члены диссертационного совета и все желающие из присутствующих на защите. Нужно аккуратно записать вопросы с именами тех, кто их задавал, иначе невежливо отвечать неизвестно кому. Пока диссертант пишет вопросы, его подсознание активно работает, группируя вопросы и систематизируя ответы на них. Просить дополнительное время на продумывание ответов не стоит, ибо создается впечатление неуверенности в себе, недостаточной подготовленности соискателя. Лучше сразу активно мобилизовать себя и свои психологические ресурсы на оперативность в конструировании ответов на заданные вопросы. После того, как соискатель ответил на вопросы, его отпускают от трибуны на место.
Следующий этап процедуры защиты – представление диссертационному совету документов официальной экспертизы диссертации ведущей организацией и учеными – специалистами по данной проблеме. Ученый секретарь зачитывает отзыв ведущей организации на представленную диссертацию и отзывы, поступившие на автореферат. Возможно также и устное выступление научного руководителя соискателя. Диссертанту предоставляется возможность ответить на поступившие отзывы.
Затем начинается вербальная экспертиза диссертации, выступают официальные оппоненты. После выступления оппонентов соискатель получает слово для ответа. По желанию соискателя слово для ответа может быть предоставлено после выступления каждого оппонента. Все недостатки и замечания, указанные в отзывах, диссертант тщательно анализирует, систематизирует и группирует близкие по содержанию для составления ответа, который он даст в ходе заседания. При этом некоторые замечания могут быть оставлены без внимания, другие, напротив, требуют обязательного ответа. С некоторыми замечаниями приходится согласиться и поблагодарить за внимание и тщательный анализ работы. Наиболее ответственно требуется подойти к замечаниям в отзывах официальных оппонентов и ведущей организации. 
В последующей дискуссии имеют право участвовать все присутствующие на защите. По окончании дискуссии соискателю предоставляется заключительное слово. Текст заключения с указанием классификационных признаков результатов диссертации принимается открытым голосованием простым большинством голосов членов совета, участвовавших в заседании, после чего объявляется соискателю. 
Укажем еще на один аспект, связанный с необходимой и достаточной полнотой исследования, что позволяет говорить о доказанной достоверности результата. Необходимая полнота решения обычно достигается с помощью экспериментальной проверки или тщательного теоретического анализа. Достаточность заключается в согласованности полученных соискателем экспериментальных данных с известными теоретическими положениями или экспериментальными данными других авторов по данному вопросу, или с обоснованными теоретическими решениями, полученными лично соискателем. Последнее в кандидатской диссертации может и не присутствовать. 
Целенаправленность сбора материала может усилить ориентация соискателя на наполнение защищаемых им положений и выводов в диссертационной работе. Для этого они должны быть сформулированы как можно раньше. 
Следующий принцип отбора материала вытекает из понимания диссертации как синтеза теоретической и прикладной части. Теория должна иметь продолжение в практике, а практика – теоретическое обоснование. 
И наконец, один из первостепенных принципов отбора материала – принцип достоверности. При работе с массивами данных важно показать представительность сделанных выборок (репрезентативность). Важную роль играет сопоставимость результатов, полученных соискателем и другими авторами. Несопоставимость результатов может вытекать из различия условий проведения исследований, диапазона и точности измерений, принятых допущений, наконец, понимания разными авторами физической сущности самой измеряемой или представляемой величины при одном и том же ее названии и условном обозначении. 
Структура заключения диссертационного совета имеет следующие пункты: 
1. Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем.
2. Уровень достоверности результатов работы.
3. Степень новизны научных результатов.
4. Значение полученных результатов для теории и практики.
5. Рекомендации об использовании результатов исследования.
6. Квалификационная оценка диссертации.
Далее в заключении для автоматизированной информационной системы ВАК Минобразования России приводятся классификационные признаки диссертации с указанием ее номера и наименования. Квалификационные признаки диссертации приведены в справках о присуждении ученой степени. Вариант заключения диссертационного совета по диссертации приведен в пятой главе. 
На приведенные выше классификационные признаки диссертации соискателю следует обратить особое внимание как на определяющие качество диссертации и оценку ее диссертационным советом, а также экспертным советом и президиумом ВАК России. Собраны и определенные замечания по оформлению. Так, нарушаются требования Инструктивного письма ВАК России «О языке и стиле диссертаций, авторефератов и заключений диссертационных советов» в части, касающейся названия диссертации; титульный лист не подписывается соискателем; переставлены или исключены фамилии соавторов в совместном научном труде (в том числе фамилия диссертанта). 
Замечания по делопроизводству: ● отсутствуют даты на личном листке по учету кадров, отзывах официальных оппонентов и ведущей организации; ● в авторефератах не указана дата рассылки; ● отзыв ведущей организации утвержден не руководителем организации или его заместителем. 
Полезно иметь на кафедрах принципиальные схемы-таблицы для аспирантов, магистрантов и соискателей во избежании бесконечной суеты и массы повторяющихся вопросов. Предлагаем вариант.

Инструкция № 1

ПОРЯДОК ПОДГОТОВКИ ДИССЕРТАЦИИ К ЗАЩИТЕ

1.	Представление 2 экз. диссертации и 1 экз. автореферата рецензентам	за неделю
до заседания МСС	
2.	Доработанная диссертация в 3-х экз., 1 экз. автореферата, отзыв научного руководителя, пакет публикаций	за 10 дней
до предзащиты
на заседании кафедры	
3.	Виза ректора на заключении кафедры, 2 экз. переплетенной диссертации, 2 экз. автореферата, пакет документов по списку УПО; согласование с оппонентами, ведущей организацией, визы ученого секретаря и председателя ДС	за 4 дня
до экспертизы ДС	
4.	Экспертное заключение, проект протокола постановки на защиту, 2 экз. автореферата	за неделю
до постановочного ДС	
5.	Визы председателя, ученого секретаря на автореферате, протоколе ДС, пакет публикаций, согласованный список рассылки, 1 экз. переплетенной диссертации	не менее 35 дней
до защиты	
6.	Рассылка, передача 60 экз. автореферата, 5 экз. диссертации, писем: в научную библиотеку, ведущую организацию, оппонентам, в ДС; 	не менее месяца
до защиты	
7.	Представление ученому секретарю и регистрация в канцелярии отзывов ведущей организации, официальных оппонентов отзывов на автореферат	за 2 недели до защиты	
8.	Раздача авторефератов членам ДС	за 2 недели до защиты	

Инструкция № 2

ПОРЯДОК ОРГАНИЗАЦИИ ЗАЩИТЫ ДИССЕРТАЦИИ

1.	Текст выступления, ответы на отзывы, проект заключения ДС, объявления о защите (3 экз.).	за неделю до защиты	
2.	Оглавление стенда, комплект публикаций, демонстрационные графики и таблицы, кодаскоп и прозрачки	за 5 дней до защиты	
3.	Технические средства, диктофон, магнитофон, видеокамера – апробировать	за 5 дней до защиты	
4.	Раздаточные папки с проектом заключения ДС, 2 экз. диссертации, 10 авторефератов	за неделю до защиты	
5.	Организация кворума вместе с ученым секретарем	за 5 дней до защиты	

Принятые сокращения:
ДС	– диссертационный совет по защитам
МСС	– методологический семинар по социологии
УПО	– Управление поствузовским образованием 
СГТУ	– Саратовский государственный технический университет

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В подготовке этого пособия стимулирующую роль сыграло то огромное количество вопросов, с которыми постоянно обращаются к председателю диссертационного совета магистранты, аспиранты, докторанты и просто соискатели разных лет обучения, очники и заочники самых разнообразных направлений и специальностей, имеющие руководителей или консультантов, словом, всех мастей.
При этом вопросы миллионы раз повторяются, они касаются технологий, методологий, стилевых и этических вопросов подготовки диссертации, ее оформления и процедуры защиты.
Другая группа стимулов, подвигнувшая автора сесть на многие месяцы за компьютер, как за штурвал корабля в неведомом плавании, оказалась монбланом ошибок, которые умудряются тиражировать эти соискатели всех мастей, несмотря на мои многократные беседы, специальный анализ и типологизацию ошибок, производимых на лекциях специального курса по методологии диссертационного исследования. Повторяемость ошибок в упрямых головах молодых и не очень молодых гениев поставила нас перед лицом необходимости что-то сказать тем, кто вслед за нами приходит в наше научное сообщество, о том, как лучше в него войти.
Участились и случаи плагиата, совершаемого молодыми диссертантами прямо под якобы неусыпным оком руководителя. Не считается неприличным переписать до двадцати страниц одним махом, подобно тому как несколькими десятилетиями ранее в среде интеллигенции считалось нормальным неинтеллигентное поведение – например, взять (иногда без спросу) и не вернуть владельцу книгу. Плагиатор, эксплуатирующий чужую интеллектуальную собственность под своей фамилией, не просто нарушает этические принципы научного сообщества, он совершает обычный воровской проступок и должен называться вором. Об этом надо сказать прямо, без сюсюканья и расплывчатости формулировок.
Хочется выразить благодарность тем, кто не только одобрил мою идею, но и способствовал ее реализации тем или иным способом, мощным влиянием своей интеллектуальной ауры, предоставлением времени для творчества, активными дискуссиями, моральной поддержкой и помощью в подготовке издания. Это мои любимые авторы, коллеги, начальники, помощники, просто близкие друзья, моя семья: Г.С.Батыгин, О.Б.Борисова, Л.Д.Есина, И.Н.Иванова, Ф.А.Кузин, К.А.Маврин, Ю.В.Чебо-таревский, В.Л.Чепляев, В.А.Ядов, Е.Р.Ярская-Смирнова.

Литература

1.	Бабаев Д.Б. Как работать над диссертацией: Учеб. пособие. Иваново, 1989.
2.	Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М, 1995.
3.	Батыгин Г.С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха. Тюмень; Москва, 1994. С. 9–18.
4.	Батыгин Г.С. Формы воспроизводства и представления социологического знания // Социологические чтения. Вып. 1. М., 1996.
5.	Бертолуччи Б. Мы – часть чужой культуры // Искусство кино. 1995. № 8. С. 50–51.
6.	Бессонова И.А. Проблема отбора содержания обучения при подготовке социальных работников // Занятость в России. Саратов, 1996.
7.	Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Ледене-вой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995. С. 17–18.
8.	Бюллетень ВАК России. 1995. № 1, 2, 6; 1999. № 2.
9.	Ерошенко Г.П. Как стать кандидатом и доктором наук. Саратов, 1996.
10.	Иванова А. К вопросу о статусе аспирантуры // Поиск. 1999. № 47. С. 5.
11.	Иванова И.Н. Этика социальной работы. Саратов, 1999.
12.	Иванова И.Н. Эффективность профессионального обучения  // Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.
13.	Ионин Л.Г. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997. С. 50–89.
14.	Карнеги Д. Как заводить друзей и оказывать влияние на людей. М., 1995.
15.	Качанов Ю.Л. О проблеме реальности в социологии // Социо-Логос постмодернизма. М., 1996.
16.	Константинов С.А. Теоретико-социологический подход к определению перспективных профессий на рынке труда // Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.
17.	Кохановский В.П. Философия и методология науки. М., 1999.
18.	Кричевский Р.П. Если вы – руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993.
19.	Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998.
20.	Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1997.
21.	Курбатов В.И., Поручник В.Ф. Теория и практика общения (концептуальная профессиограмма социального работника)  // Российский журнал социальной работы. 1995. № 1. С. 82–87.
22.	Месяц Г.А. Философский вопрос снят // Поиск. 1999. № 40.   С. 1, 3.
23.	Мусаев Р.М. Будущему кандидату наук. Махачкала, 1990.
24.	Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М., 1996.
25.	Проект Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней // Поиск. 1999. № 17–18.
26.	Селетков С.Г. Соискателю ученой степени. 2-е изд., доп. Ижевск, 1999.
27.	Шатин Ю. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. № 1. С. 23–29.
28.	Шефф Т.Дж. Академические банды // Психологическая сеть русского Интернета (Psyber Link). 1995.
29.	Ядов В.А. Стратеги социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 1998.
30.	Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. М., 1999.

Приложение

Комментарии к новому проекту
Положения о порядке присуждения ученых степеней

Отличия проекта Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней от действующего Положения о порядке присуждения научным и научно-педагогическим работникам ученых степеней и присуждения научным работникам ученых званий, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 24 октября 1994 г. № 1185 (Бюллетень ВАК России. 1995. № 1) заключаются в следующем. В проекте Положения содержатся только вопросы присуждения ученых степеней. Вопросы присвоения ученых званий найдут отражение в соответствующем документе Минобразования РФ. 
В Положении указывается, что ВАК России является единственным в России государственным органом по присуждению ученых степеней кандидата и доктора наук. Вводится новый принцип формирования диссертационных советов. Создание диссертационных советов предусматривается только в вузах и НИИ, прошедших государственную аккредитацию соответственно в Министерстве общего и профессионального образования РФ и Министерстве науки и технологии РФ. 
В отношении общенаучной и специальной подготовки аспирантов предлагается вместо кандидатского экзамена по философии введение экзамена по философии науки. В необходимых случаях соискатель ученой степени кандидата наук, имеющий высшее образование, не соответствующее отрасли науки, в профиле которой подготовлена диссертация, должен сдать дополнительный кандидатский экзамен по общенаучной дисциплине. Защиту диссертаций по медицинским и ветеринарным наукам предполагается ограничить лицами, имеющими соответственно высшее медицинское образование и диплом ветеринарного врача. 
Повышаются требования к диссертациям в виде научного доклада. Такого рода диссертации могут быть только докторскими, и проводиться они могут только с разрешения ВАК России. В ходатайстве диссертационного совета о проведении защиты докторской диссертации в виде научного доклада указываются данные по форме, установленной ВАК России. Основные научные результаты диссертации должны быть опубликованы в ведущих научных журналах и изданиях. В действующем Положении не было указания на ведущие издания. 
Опубликованными работами, отражающими основные научные результаты, кроме названных в действующем Положении, признаются публикации в электронных научных изданиях, зарегистрированных в Информрегистре. Исключены из списка опубликованных работ рукописи, депонированные в учреждениях государственной системы научно-технической информации, аннотированные в научных журналах.
Сделано уточнение по выполнению ссылок. Ссылки должны делаться также в отношении работ соискателя, выполненных им как в соавторстве, так и единолично.
Диссертация в виде монографии должна являться научным книжным изданием, содержащим полное и всестороннее исследование темы, прошедшим научное рецензирование. 
Для решения вопроса о принятии к защите диссертации, выполненной руководящим работником органа государственной власти, в диссертационном совете организации, подведомственной органу, в котором работает соискатель, указанный совет должен направить в ВАК России мотивированное ходатайство с обоснованием исключительности обстоятельств, обусловливающих необходимость проведения этой защиты. 
В целях повышения гласности, информированности научной общественности о предстоящих защитах докторских диссертаций вводится обязательное опубликование о защите докторских диссертаций в Бюллетене ВАК России. При приеме к защите докторской диссертации совет не позднее чем за четыре месяца до защиты высылает в ВАК России для опубликования в Бюллетене ВАК России объявление, которое содержит фамилию, имя, отчество соискателя, название диссертации, отрасль науки, по которой присуждается ученая степень; шифр специальности; название и адрес совета, где будет проводиться защита диссертации; фамилии официальных оппонентов. 
Защита докторской диссертации проводится только после опубликования объявления в Бюллетене ВАК России. После защиты текст объявления с указанием номера Бюллетеня вкладывается в дело соискателя. Типовой текст объявления и порядок его оплаты устанавливается ВАК России. 
По проекту нового Положения устраняется возможность защиты докторской диссертации без защиты кандидатской. В то же время если кандидатская диссертация, представленная к защите в докторский диссертационный совет, по отзывам двух официальных оппонентов отвечает требованиям, предъявляемым к докторской диссертации, то после защиты кандидатской диссертации на этом же заседании совет выносит раздельным тайным голосованием два решения: о присуждении соискателю ученой степени кандидата наук и о возбуждении перед ВАК России ходатайства о разрешении представить к защите ту же диссертацию на соискание ученой степени доктора наук. 
В случае положительного решения президиума ВАК России защита диссертации на соискание ученой степени доктора наук проводится обычным образом, без повторной рассылки автореферата, но с объявлением защиты в Бюллетене ВАК России. 
И еще одно интересное новшество: при защите кандидатской диссертации в докторском диссертационном совете заседание совета считается правомочным, если в его работе принимает участие не менее 1/2 его состава. Заседание кандидатского диссертационного совета, как и ранее, считается правомочным, если в его работе принимает участие не менее 2/3 его состава. 

ВАРИАНТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ НЕКОТОРЫХ ДОКУМЕНТОВ
Вариант выполнения ОТЗЫВА ведущей организации

БЛАНК ПРЕДПРИЯТИЯ

_____________________________	УТВЕРЖДАЮ
Наименование должности
руководителя предприятия
(заместителя руководителя) 
___________________ инициалы,
                    подпись              фамилия
Гербовая печать
Дата	

ОТЗЫВ
ведущей организации о диссертационной работе
______________________________________________________________
фамилия, имя, отчество
_____________________________________________________________,
наименование диссертации
представленной на соискание ученой степени _____________________ наук
по специальности _________________________________________________
номер и наименование специальности в соответствии
с номенклатурой научных специальностей

Актуальность темы определяется недостаточной теоретической разработкой вопросов (каких?)… возрастанием роли (чего, в каких условиях?)… 
Основное внимание в работе уделено исследованию важной задачи, влияющей в итоге на... 
Выводы и рекомендации по этому вопросу являются необходимыми для…
Тема исследований по своему содержанию отвечает потребностям (кого и в каких условиях?)…
Новизна полученных результатов исследования заключается в следующем: 
1. Автором научно обоснованы требования и условия... 
2. Даны практические рекомендации по особенностям применения... 
3. Предложены... 
4. Разработаны…
Обоснованность научных положений, рекомендаций и достоверность результатов исследований подтверждаются: 
корректностью применения апробированного математического аппарата теории вероятностей, математической статистики; 
согласованностью результатов теоретических расчетов с данными, полученными экспериментальным путем автором и другими исследователями. 
Значимость для науки результатов исследований заключается в том, что теоретические выводы (позволяют, вошли, впервые определяют, раскрывают, ...)… 
Практическое значение работы определяется тем, что решенные задачи... нашли применение в ... 
Считаем целесообразным продолжить работу (по каким направлениям)... 
Как недостаток отмечаем, что в работе не нашли свое отражение... недостаточно проработан вопрос... 
Работа написана литературным языком, грамотно, стиль изложения доказательный. 
Автореферат соответствует основному содержанию диссертации. 
Выводы. Диссертация представляет собой завершенную научно-исследо-вательскую работу, выполненную на актуальную тему и соответствует, на наш взгляд, пункту _____ первого классификационного признака диссертации, определяющего характер результатов работы. То есть в работе задачи, решенные диссертантом (подготовленные им разработки), имеют существенное значение для _________ отрасли народного хозяйства (для решения важных прикладных задач). Работа отвечает требованиям, предъявляемым к кандидатским (докторским) диссертациям, а ее автор заслуживает присуждения ему степени кандидата (доктора) технических наук. Отзыв на диссертацию и автореферат обсужден на заседании кафедры __________   «____» _______________, протокол № _____.

Должность, ученая степень   _________________   инициалы, фамилия
подпись
Должность, ученая степень   _________________   инициалы, фамилия
подпись

КУПРИЯНОВА Юлия Васильевна

СОЦИАЛЬНЫЕ ОЖИДАНИЯ МОЛОДЕЖИ:
СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ

Специальность 22.00.04 – социальная структура,
социальные институты и процессы

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата социологических наук

Саратов 1999

Работа выполнена на кафедре социальной работы
Саратовского государственного технического университета

Научный руководитель: 	кандидат физико-математических наук,
				доцент В. В. ПЕЧЕНКИН 

Официальные оппоненты: 	доктор социологических наук, 
				профессор Л. С. Яковлев
				кандидат социологических наук,
				доцент А. Н. ЗАИКИНА

Ведущая организация	Институт социально-политических 
				исследований РАН, г. Москва

Защита состоится ______ января 2000 г. в _______ час. на заседании диссертационного совета Д.063.58.04 в Саратовском государственном техническом университете по адресу: 410054, Саратов, ул. Политехническая, 77, корп. 1, ауд. 216а. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГТУ.

Автореферат разослан «____» _____________ 1999 года.

Ученый секретарь 
диссертационного совета, 
доктор социологических наук		        В. В. ЛЫСИКОВ